哲学_“谈”何容易,———一种教育哲学的理论辩护

“谈”何容易 ———一种教育哲学的理论辩护

“谈”何容易 ———一种教育哲学的理论辩护 追求超越和寻求理想的教育哲学在现今这个务实求效的时代容易被 视为“不切实际、一席清谈”。在教育现实处于改革和发展之际，“谈”何容易(谁不 会谈谈）“行”(实践)占据了绝对的地位。“行”以及饱含“行”之教育理论普遍受到 青睐，而被称为“清谈”的教育哲学则逐渐被放逐。当几乎所有的教育理论都围绕 “行”（实践）而进行时，“谈”也就被遗忘了，被遮蔽了。“谈”之被遮蔽、被遗忘 并非意味着在教育理论中无谈、不谈，恰恰相反，“谈”变得更加容易、更加随意、 更加繁多，每年递增出版的论文和著作早已不再新奇。然而，这却更加遮蔽了“谈”, 使其越发不容易，同时也愈具有现实性。因为，我们的“谈”正使得真正的“谈”抽 身而去，远离我们。真正的“谈”一所谓的“清(纯洁、清澈）谈”一在我们这里并没 有逗留。“谈”何容易丨要获得这一论断就需要阐明:“谈”为什么变得“谈何容易”， “谈何容易”会产生什么教育后果，以及“谈”是否“谈’何容易，，等。

一、为什么“谈何容易” “谈何容易”在这里意味着:一是“谈”容易被视为务虚而遭忽视或轻视， 二是“谈”自身变得容易。为什么“谈何容易”？ (一)从教育自身来看，教育代表了一种与“行”相对的“谈”，而这种“谈” 在以“行”为支配的教育意识中容易遭忽视、轻视在古希腊，教育是一种闲暇教育， 是摆脱必需的生产劳动和日常事务的自由教育，是身份和地位的标志。教育人自 由的艺术谈论人性的完整，追求卓绝，穷究宇宙之道，关涉人的美好生活是其最 重要的内容和体现。以这样的方式进行的生活被誉为教育的生活，而这样生活的 人被认为有教育的人。这样的生活和这样生活的人与“行”或讲求实效的生活和人 迥乎相异。沉醉于这种纯粹的“无用”之“清谈”被美其名曰为最高的教育，最高的 最好的教育也只存在于“无用”之“清谈”中。最高的最好的教育非常艰难，只有极 少数的人毕其一生不懈的努力探索才能“偶”有所得。在中国古代，教育依然是一 种有闲阶级的标志，好的教育在于培养君子，探索人生之“道”，所谓“君子志于" 道’”；
执著于“行”或“用，，是小人之行径，被喻为“雕虫小技”，是弱于教育之意 义的，所谓“君子不器”。“清谈”在古代教育中占据着非常重要的位置，孔子将其教育视为“说说而已”一“述而”。

教育是一种自由的谈、超越于行的谈，教育哲学则是这种“谈”的学问 或研究，即“谈‘无用之谈’”—“清谈”。现代教育重视“行”，以“行”为其支配意识。

当教育被一种“行”的意识所支配时，“清谈”就容易遭到轻视、忽视，被视为务虚 无效之谈。与此同时，“谈，，必须变为“为"行’之谈”，“受行’控制之谈”，艮P“" 实’"用’之谈，。

(二)从理论探源来看，教育哲学容易被讲求实效、追求实践的“行”之 教育意识所忽视、轻视 “哲学”原为“爱智”之学，是对永恒、崇高、完美的超越的爱。在“爱 智慧”中，人性得到提升，趋于完善。这里的智慧显然是对技能技巧之超越，爱 智慧是对智慧之物的纯洁的沉思、究问和寻求。爱智慧被认为是一种理论生活、 沉思的生活。“在拉丁语中同理论等价的词就是沉思，这个词越来越符合于这种 理论生活的理想。”[1]沉思的生活被认为是最值得过的生活，是教育（educational) 的生活，是一个有教养的人(aneducatedman)及追求教育的人（amantoeducation) 的根本特征。教育哲学启发人去过这种沉思的生活，值得过的生活。然而，教育 哲学的这种生活并不容易被现实实践生活所认同，因为理论生活不同于实践生活， 与实践生活有很大的距离。因此，教育哲学的这种生活在实践中自然会受到冷遇、 忽视、轻视。洞穴之喻揭示了教育哲学的这种冷遇：出洞的教育哲人追求一种沉 思的生活，生活在洞穴中的人则喜欢感觉的生活，教育哲人入洞启发洞中之人， 然而其“谈”却遭到讥讽、轻视。

当“谈”和讲求实效、追求实践之“行”的教育意识相悖逆时，“谈”自然 被简单地划归为空谈之列。人们对教育哲学的态度就会发生变化，由“谈”向“行” 的转变就会发生。教育哲学与教育理论就会以“实际”“行为”为取向，受控于以“实 际”“行为”为取向的意识，服务和迎合教育现实成为教育哲学与教育理论的尺度。

智者派教师在古希腊的命运就比苏格拉底好。因为苏格拉底教育启发古希腊民众， 智者派教师迎合古希腊民众;苏格拉底改善民众的要求，智者派教师满足民众的要求。现在，人们对教育哲学和教育理论的态度和以“行”为支配的意识密切联系， “谈”的教育哲学就易遭受轻视甚或弃置，被视为一种轻松的舌璨之辞。

(三)从理论自身的发展来看，教育哲学理论恰恰给以“行”为指导的教 育意识提供了形而上学的依据 这就使得“谈”变得更加容易“理论”一词“theory”和“戏台”一词“theatre”相 关，代表人们从日常生产劳动和繁忙事务中解脱出来的一种闲暇方式。理论是指 人们观看、观审、注视表演，如祭祀活动、庆祝活动等，观看某物充分展示自身 或对某物充分展示自身的观审。“英文中"理论’(theory)—词是从希腊动词 "theatai’(看)来的，这个动词又是名词‘theatre’（剧场）的词根。在剧场里，我们 是某些我们自己并不参与活动的旁观者。

与此相类似，研究理论的人，哲学家或者纯理论科学家，超然物外地观察 存在。”[2相应地，教育哲学理论是对一种完全展示自身的教育的描绘、向往和 观审，或者是让教育如其所是地显现出来，引出一种完美的教育、自然的教育 (naturaleducation)即守望自然的教育。这种自然的教育显现于理论的观审之中， 而理论的观审在于不断地沉思、问询，亦即自然的教育在“谈”中。理论这个源初 之义在现代发生了逆转。现代理论将“旁观者”转化为“参与者”、“活动者”，理论 在参与意义上而言，在“行”的意义上而言，“将教育理论转化为"行’‘以"行’为支配 的教育意识”就获得了形而上学的依据。于是，教育哲学理论就在“以1行’为支配 的教育意识”的范围内按照“行之意识”要求、规定而进行。教育哲学理论就成了 “行”的应用，“行”的使用。培根的工具论和笛卡儿的方法论成为教育哲学最具影 响力的基础，教育哲学实质是其应用，即是一种“技法”之使用，亦即“行”之使用。

“在现、当代科学中，方法并不是一种为科学服务的单纯工具，而毋宁说，方法 倒是使科学为它服务。”“方法拥有科学的一切暴力，方法控制着科学的一切。” “19世纪的标志并不是科学的胜利，而是方法对于科学的胜利。”教育哲学 理论愈来愈委身俯就于技术之下。操作主义、实用主义、功利主义便是“行之意 识”的产物，在现、当代颇受青睐。相对于观审，现、当代教育哲学理论具有更 大的进取心，变为对教育的操作、摆置、干预、加工和生产。完美的教育并不在 自然，而在人为的努力打造的教育，存在于人的行为之中。教育哲学理论已经不 再如柏拉图所言的那样，而如夸美纽斯、赫尔巴特那样，用教育理论摆置与加工 教育现实。夸美纽斯教育哲学是培根的产儿，赫尔巴特教育哲学是笛卡儿的后裔，他们之后的教育哲学只是他们的种种模仿或变种而已。理论的这一转变使得教育 哲学必须饱含“行”，或者最好成为“行”。毕竟，这时的教育哲学理论不再是解释 (旁观一置身于“行”之外)教育世界，而是改造(参与一置身于“行”之中)教育世界。

教育哲学成为“行”之意识的仆人，实验教育学、元教育学等应运而生。它们把教 育置放在实验条件、技术保障之下开展的活动。这时，“谈”就在一种确保的控制 程式中进行，“谈”有了保障，按照“行’之意识”的规定“谈”。“谈，，有了“行’之 意识”的确保，“谈，，就变得更加容易了。

(四）从教育学科发展来看，学科分化巩固了“以"行’为支配的教育意 识”，“谈”变得简单易行 教育哲学理论要改造教育世界，而确保改造教育世界的前提是认识教 育世界，控制与筹划教育世界。而要认识、控制、筹划、改造教育世界则需要对 教育世界进行分割、切划、剖解，需要认识和控制每个细小的环节，这样才能有 所确保，才能完成“行’之意识”的要求。显然，原来执著于整全、模糊的观审不 能适应现代教育意识的要求，对教育一种源初的统一性的哲学沉思常常显得十分 无力。如今，认识、控制、筹划、改造教育世界，教育哲学必须从一种哲学沉思 中走出来，要不断地分化。行’之教育意识”要求教育学科分化，而教育学科分化 又确保了行’之教育意识”。所以，“它(现代科学)作为对对象领域的确保就必须把 这些领域相互划分开来，并且把划分开来的领域纳入到各个专门中，也就是要划 分专门。关于现实的理论必然是专门科学。“任何一门科学作为研究都以对一种 限定的对象区域的筹划为根据，因而必然是具体科学。但任何一门具体科学都必 然在筹划的展开过程中，通过它们的方法而专门化为特定的探究领域。不过，这 种专门化(Spezialistik)绝非仅仅是研究结果的日益增长的不可忽视状态的令人难 堪的伴生现象。专门化并非结果，而是一切研究的进步的基础原本对完整自然的 教育之展现的观审任务被分门别类地教育分支学科所接管，原本的教育哲学理论 一“谈”消解于分化了的诸教育分支学科之中。“哲学的终结显示为一个科学技术 世界以及相应于这个世界的社会秩序的可控制的设置的胜利。”[6教育学科的分 化显然是一种控制论意义上的分化，因为“控制论是与人之被规定为行动着的社 会生物这样一回事情相吻合的。因为它是关于人类活动的可能计划和设置的控制 的学说。这样，“谈”就以一种控制了的技术化的式样贯彻进行，成为一种模式， 是被“行”化了的“谈”。因此，这样的“谈”似于或就是“行”，确保、精准、有力、 易行，一切都依模式进行。教育学科分化完成教育哲学的任务，教育哲学便逐渐 被教育分支学科一教育科学所替代。“技术之本质就是完成了的形而上学。教育 分支学科根据其科学规划一以行’之教育意识”都来“谈”原本的教育哲学问题— 人的教育世界。“以"行’为支配的教育意识”得到巩固稳定。这时的教育哲学依然 存在，位列于教育分支学科之中，俨然是一门教育分支学科;这时的教育哲学是 被“行’之教育意识”的神话所操纵的教育哲学，其思维只是跟在“行’之教育意识” 后面的爬虫，是技术化了的教育哲学。“哲学转变为关于人的经验科学，转变为 关于一切能够成为人所经验到的技术对象的东西的经验科学;人正是通过他的这 种技术以多种多样的制作和塑造方式来加工世界，因此而把自身确立在世界中。

所有这一切的实现在任何地方都是以科学对具体存在者领域的开拓为根据和尺 度的。

(五)从现实产生的结果来看，“行”之支配的教育意识所创造的伟业使 得“谈”更容易被忽视，视为“谈何容易” “行”之支配的教育意识致力于参与和改造教育世界，因此，其以对现 实教育的有效性为正确与否之判断标准。有用、有效等同于正确、真实。“行” 之支配的教育意识带来了教育理论的科学化，而且在现实教育中取得巨大的成效。

在此现实下，原本不参与或不能为“行”之意识所控制的“谈”就会被视为障碍而遭 到忽视。“谈”具有很大的不确定性、不精确，无法为现实有效性所直接证实，而 且也没有带来现实教育理论和教育实践的大发展，其更多地是现实教育的“脱离”。

在“行”之支配的教育意识所产生的巨大成果面前，在被“行”烙印了的公众面前， “谈”显得苍白无力。其充其量只是旷野的呼唤。

二、“谈何容易”之教育后果 (一)教育哲学理论的缺陷与失却1.独立性的丧失 独立性的丧失并不是指教育哲学理论依据哲学、社会学、历史学、文 学等相关学科的理论而生存，即哲学、社会学、历史学、文学等相关学科理论是 教育哲学的根基，教育哲学没有自身的理论基础。而是指教育哲学理论在现在从 始源上就被“行’之意识”所支配，它自始至今就不是自身作为目的而独立自由地 进行。在进行教育哲学研究时行’之意识”就已经控制了整个研究，教育哲学研究 只是这个意识的附庸。教育哲学研究依然在繁荣地进行着，但却为“实效”“功用” 等所缠身，致力于‘操作”之“技术，（行）开发。教育哲学的独立价值遭到亏损、 否弃。人们更关心重心在像经济一生产加工型那样的教育哲学理论体系，具有独 立之本性的研究则被遗忘。于是，“自由研究的特权以及与此相适应的理论自我 感觉在公众意识中就不断地受到实用的政治压力。

独立性之丧失致使教育哲学研究者自由身份的丧失，即不能再执著于 自身之中纯粹地、真诚地、清澈地运思，而必须使其受限于“行”之要求。他们缺 乏独立之精神风骨，头脑受控于“行”之支配。“研究者必然自发地涌向根本意义 上的技术人员的本质形态的范围中。只有这样，他才能保持活动能力，从而才能 在其时代意义上确实地存在，不至于落伍。，[5其研究不再表现为一种自由的艺 术;其研究从开始时就被召集为技术分工体系中的一个环节，被摆置在一个因果 理性链条上，充当完成某个功效的工具；
其研究及结果已在研究之前被作为一个 工具所征订，即作为其他工具之工具被征订，而其他工具又被作为工具被征订。

这样的工具链条在研究前已经被预设确定。日益增长的这样的研究同时导致独立 的研究领域日益减少。教育哲学研究者、教育哲学自身以及教育哲学研究领域都 处于依附地位。

独立性的丧失加剧了教育哲学之独立反思和现时代之教育要求之间 的敌对，使得独立性之种种努力都异常艰难。“思想的独立、精神创造的自由， 都遭到了我们时代强大的运动的否弃。2. 合法性的危机 教育哲学的合法性危机在于这样一种质疑:教育哲学是什么，教育哲 学存在之根是什么？在一种普遍崇尚“行”的教育意识统治下，“无用之‘谈’”的教 育哲学必然产生生存之危机，其存在的合法性何在？仅仅停留在“谈”、沉思之中 显然弱于应对;适应于‘行”的要求或把自己摆置于时代之“行”的要求之下，但又存 在何谓教育哲学之“谈”的质疑。教育哲学面临着生存的双重危机：外在“行’之教 育意识”的压力和内在品性的放弃。教育哲学在现代的尴尬境地正说明了这一危 机。教育哲学何为？难道仅仅是在东施效颦吗？ 3. 思的任务的放逐 思的任务并不在对现实教育的改造、推动、加工，也不在于对现实教 育及其理论的批评，因为这些任务是任何一门教育科学的任务。对于处在行’之 教育意识”的支配下的教育哲学而言，其在这些方面毫不逊色。思的任务在于以 “思的方式”去思“思的事情”，即使思回到“思的事情”之上。对于教育哲学，“思的 事情”在于探索人生、幸福、做人、崇高和完美教育等教育哲学之事;“思的方式” 在于教育哲学思维从“技术化了“行’化了”的意识中解放出来，以一种异于“行’之 教育意识支配的思维”的思维方式去思。在教育哲学中，“思的事情”是那些“有待 思的事情”，是最值得思的事情。“有待思的事情”说明我们尚未思的事，或者我 们遗忘、遮蔽了思的事情。“惟当我们喜欢那个本身有待思虑的东西时，我们才 能够思想。“然而多少世纪以来直到现在，也许人们早已是行动过多而思想过少。

思的任务就是思回到本身之中一--思“思的事情”，而“本身”就是一种 拒绝、远离，是“本身”而非非’本身”。所以，回到思之本身就是对“行’之教育意 识”的拒绝，或与之相异。如何回到自身，以思的方式去思。思的事情只有在思 中，在思的方式中才能充分展现、获得认同与尊重。思的事情无法在行’之意识” 下生存并展示，其或遭到弃置一--它难以控制、模糊、不精准;其或遭到改造一-- 使之附和行的统治。如今，对“行’之支配的教育意识”的固守崇拜阻隔、锁闭了“思 的事情”和“思的方式”。思的任务被不断地放逐。(二)教育实践的缩减行’的教育意识”下的教育哲学与教育理论要应用 于实践、贯彻于实践，要使实践产生效果、功用，即教育哲学与理论要对实践有 所求;在许多时候，教育哲学与理论的“行”的意识要求教育实践产生最大的效果， 即教育哲学与理论要对实践有所强求。有所求、有所强求，“行’的教育意识”下 的教育哲学与理论必须对教育实践进行控制操纵，表现为对教育实践的预测、设 计、筹划、规定、整理和评判。教育哲学正是通过这种对教育实践的控制操纵而 成其为“行的教育意识”下的教育哲学与理论。“通过筹划、通过对这种在程式之 严格的筹划的保证，科学成了研究。在教育理论筹划结束时，教育实践实质上已 经基本完成，剩下的事情就是依照教育理论要求按部就班而已。因此，这样的教 育实践只是教育哲学与理论僵化的复演物。这样的教育实践其实是构造的教育实 践、人为的教育实践、替代的教育实践，而真实的、自然的教育实践则被遗忘了。

教育生活世界的危机恰恰在于以“行”为支配意识的教育理论和这种理论下的教 育实践的滥觞。

教育哲学与理论的“行”的意识影响着教育实践的展示方式，教育实践 必须适合教育哲学和教育理论的筹划、控制。英国教育哲学家卡尔认为：人们怎 样理解理论其实就决定了理论对实践的关系。这样，教育实践必须摒弃其完整、 丰富、灵活的特性而降格为被筹划、控制的对象，完全失身于教育理论的筹划与 控制。凡是适合于其支配、贯彻和统治的东西才具有教育实践之价值，教育实践 遭到缩减，被限制在单纯的可塑性的方向上。教育实践中的非理性因素皆被视为 无价值之物而遭到隔除、预防，教育实践最好能够缩减到像被加工的物质那样: 无生命、无自主和无创造性。

依之，以“行”为支配的教育哲学与理论不是尊重教育实践，不是认真 对待教育实践，而是像生产工厂加工生产物质一样加工教育实践，榨取、强求和 损毁教育实践，缩减教育实践，使教育实践由“人事”转变为“物事"。

(三)理智水平的下降与思想的惰怠“谈”变得容易，受到“行’的教育意识”的支配，于是，我们便在一种单 一性、线性因果关系的基础上理解教育:思索教育变为操作教育，发现问题淹埋 在解决问题之中。执着于教育的表面现象，应接于实然的要求，满足于理论的表 层化研究，结果就是教育理论热情的高涨和教育理论的肤浅空泛。理论切割、断 章取义、杜撰臆造等便是这种结果的表现，投机取巧使我们都成为了精明的文盲， 低层次地重复使我们成为了机械主义的白痴。我们的理论智识局限于或沉溺于表 层，受控于“行’的教育意识”，智识自然得不到超越。教育智识水平事实上在下 降。“便易使思想懈怠，而困难使创造力敏锐。“谈”变得容易使教育哲学或者不 喜欢“思”，喜欢被牵着鼻子，成为其他理论之附庸;或者不喜欢谈论值得思的事 情一--教育理念、教育理想，对其表现出令人可怕的冷漠;或者依然在谈论思的事 情，但却不是出于学术探究之心，而是出于一种敌意和怀疑主义;或者依然在谈 论思的事情，但却把它们弄得歪歪扭扭，几乎成了另一个模样，变得空洞而最经 不起推敲。如今，在‘行”支配的教育哲学与理论中，原本教育哲学之事都会被无 限度地滥用，甚或成为戏谑之词。“我们就像蜗居于洞穴中的囚徒，粗野狂热， 尚未服从于太阳神，来回奔走，以求从胸中抖落那伟大的神灵。教育哲学把自己 规定为思的学问，但是它实质不愿思，或者还不能思，它满足于一种简明手册， 一哄而上，思想却被培养成不断地惰怠。教育哲学希望思想，但却深信没有思想 的“行”之支配的教育意识。“我们关注屋顶的修缮、装饰，却忽视了大厦的根基。

三、为什么“谈”何容易 对完美教育的追求在苏格拉底教育哲学那里是通过他和学生们的 “谈”来进行。在那里，“谈”需要沉思的滋养，在沉思中，是不容易的“谈”；
同时， 这个“谈”需要启发学生去沉思一种美好的生活和人格的完善，谈又何易；
即卩 “谈”清楚不易，“谈”给别人不易，使别人去“谈”更不易。苏格拉底的“谈”被誉为 精神的言说或灵魂的产婆术对于这样的“谈”，苏格拉底在《斐德诺》中明确提出 了“谈话须知”(logographicnecessity)亚里士多德则将这样的“谈”作为一门艺术来 研究，并认为从事哲学和教育的人必须研究“谈”、会“谈”。在古罗马，修辞术是 最为重要的教育内容。伟大的教育家苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、西塞罗、 昆体良都是非常出色的“谈论者”。“谈”并不容易，且需要接受一定的教育方可‘谈”。(一)教育哲学理论与实践的复杂关系当教育哲学问询一种完整的自 然的教育理念时，它与教育实践形成了一种非常复杂的张力关系。这种张力关系 并非如“行”支配下的教育理论与实践的简单线性关系：实践按教育理论规划而行， 理论为解决实践问题而生;而是一种复杂的矛盾关系：即相疏远又相亲近，即朋 友又敌人。首先，教育哲学不止于服务实践，而是比此更多。立足于寻找自身目 的，完善教育哲学理论，否则，可能是教育哲学的终结:不存在独立的教育哲学， 其已经完全以服务实践为目的了。尽管服务实践是一个实用而又很有前途的发展， 但教育哲学被剥夺了对抗性力量和疏远现实的特性。教育哲学要从服务于实践中 解放出来，疏远现实，因为教育哲学是一种距离，即使是出于对实践的厚爱，也 必须首先保证自己、珍视自己。其次，教育实践的存在给教育哲学发展注入了力 量，教育哲学的发展正是在其与实践所形成的张力中进行的，教育哲学需要教育 实践形成张力关系，教育实践是教育哲学的朋友，作为“谈”的教育哲学一定是“有 实践”的“谈”，绝不是“空谈”。

这种复杂的关系使得教育哲学在“谈”时，有着诸多的考虑，必须形成 并保持这种关系。既不能“空谈”，又不能完全“实谈”。“谈’何容易？ (二)教育哲学存在的现实困境 如前所述，《理想国》中的洞穴之喻解释了教育，揭示了教育哲学的现实 困境。教育哲学和教育实践是两个不同的存在方式，但由于两者之间的相互联系， 两者之间存在相互僭越的可能和事实。结果可能导致两败俱伤。鲁迅先生在《药》 中讲述了一个与洞穴之喻完全相同的故事:革命者夏瑜即那个出洞的哲人，而华 小栓一家及其街坊邻居则是那些蜗居在洞穴之中的人，他们不理解他（即使他的 母亲也不例外)，反而吃了他(人血馒头)。当然，教育现实并未这样惨烈，但教育 哲学正被疏异、冷漠、弃置的状况仍然存在。教育哲学的现实境况并不乐观。这 种境况并非局限于某个时空内，古代有之，现代有之，可能将来亦有之。这种境 况是教育哲学本性所导致，作为一种“谈”的教育哲学始终是一种边缘性的存在 (命定）在面临被挤压的生存状况下，不失其性的“谈”实属不易。它需要一种更 为审慎言说。(三)教育哲学的责任意识 教育实践是丰富复杂的，任何轻率的理论都会造成教育实践的损伤。

教育哲学理论的实践危害是不可避免的。当教育哲学理论应用于实践、指导实践 时，它很有可能会对实践造成巨大的伤害。教育哲学与理论是否对此有自觉的意 识？特别是当一种教育哲学理论在教育实践中被证实或在教育实践中生效并取 得很大成绩时，教育哲学理论是否意识到隐藏在这巨大的成绩背后的危机？“事 实上，由思想所引起的后果是无法预测的，但是有责任心的思想家因之而变得备 加小心。黑格尔说理论工作所完成的事远超过实际的工作，假如在思想的世界掀 起一场革命，那么实际的世界是抵挡不住了。’，[10现实恰恰是，教育及其理论 拘泥于自身所取得的丰硕成果和坚固的“行”的教育意识，教育实践和生活世界却 不断地被遮蔽、遗忘与切割、宰制。为了使教育实践和生活完整地展示自身，教 育哲学必须意识到这种“行’之教育意识”的危机，同时进行自我意识反思，预测 并提防自身可能带来的实践危害。教育哲学要突破、超越一种占统治地位的教育 意识形态，而同时又要保持对自身的清醒，因为教育哲学的突破和超越容易使自 身拘执自身。教育哲学的这种责任意识需要一种全面的、整体的认识把握，而这 样的“谈”又岂能容易？ (四）教育的本性使之然 教育所面对的是学生的整个心灵和生活世界。依此整个心灵和生活世 界之事的诸多部分并非是理性所能统摄的，在很大程度上是说不清楚的、非理性 的，或者说是“不可言说的”与“不可明说的”。例如缄默性的知识与教育。因此， 教育就需要不断地探求、领悟和体会。教育哲学要“谈”此事，则并不像发现逻辑 规律那样简单易行，教育哲学要“谈不可言说’与1不可明说’之事”，自然需要花费 大气力。否则，像苏格拉底、柏拉图和亚里士多德等这样伟大的哲人怎么因谈这 样的事而耗尽终生？以“行”支配的教育意识恰恰祛除了“不可言说’与"不可明说’ 之事”一教育之事，且只说“可说”之事，“谈”变得容易，教育变得偏狭。

整个心灵和生活世界之事不仅“说不清楚”，亦需要“不清楚地说”，“说不清楚之事”需要“不清楚地说”。所以，亚里士多德认为，对于教育和演说，“把 握了必须阐述的论点是不够的，还必须以恰当的方式把它阐述”[15。在教育最原 始时，人们用隐喻、寓言、诗歌、故事、舞蹈、象征等来谈论完整的教育，用生 活的形式来表现教育和生活。《诗经》和《荷马史诗》以诗的形式教育着初民， 表达了原始的教育。“诗”是最重要的谈论教育的方式。所以，古希腊人有“荷马 教育了希腊人”，中国有“诗教”。以“诗，言说，诗性化的言说，则需要具有审慎 的智慧，灵活多样，“谈’何容易！教育何易！以“行”支配的教育意识放逐了“诗”， 把教育和教育之“谈”放置在逻辑的方式一--科学分析和归纳之下，教育和教育之 “谈”得到了确保，教育和教育之“谈”成了另一副模样，异化也产生了。

教育是启发、唤醒，而不仅是给予，所谓“道而弗牵、开而弗达”。将 一件事情(知识)直截了当地交给学生，那或者将学生弱智化，或者把他们天才化。

前者低估了学生的能力，认为学生弱于探索;后者高估了学生的能力，认为学生 强于探索，可以向幼童灌输二项式定理是其表现。

“启发性”的教育®需要“启发性”而不是“传授性”的“谈’，或者饱含“思” 的“谈”。苏格拉底的教育及教育哲学就涵泛在“启发性”的“谈”中。“启发性”的“谈” 是进一步思考的推动剂，在不断地触发和思考中，学生的心灵得到了提升，发生 了转向，选择和追求完整美好的生活。这样的“启发性”的“谈”并不好“谈”。

如果教育是一种艺术它要求超越‘机械的工程师”模式，它是追求完整 美好和超越的教育。教育哲学之“谈”需要呼应教育的“艺术性”，理应是一种“艺 术之谈”。显然，“谈”何容易！ (五)教育哲学研究者作为知识分子的责任 萨义德将知识分子定义为:“知识分子是以代表艺术为业 （heartofrepresenting)的个人，不管那是演说、写作、教学或上电视。[12作为“艺 术之谈”的代表之一一--教育哲学研究者如果可以合法地作为知识分子的话，那么以下的责任使其“谈”不容易。首先，他的言论将会产生一定的影响，而且教育实 践极易受其暗示，信赖这种言论。柏拉图在《理想国》中开篇就阐明了专家最容 易行骗，牵着大众的鼻子。在教育实践中，教育最容易受到某种言论的诱导，一 旦这种言论在实践中生效即被视为至理，大家就一哄而上，便产生霸权并对教育 实行强权干预，对教育研究和教育实践产生极大的危害。教育哲学研究必须有一 种警惕审慎意识。其次，教育哲学研究者追求和寻求‘教育真理”，但他并不拥有 “教育真理”，以己之见为“教育真理”。“追求和寻求”就是“未拥有”，这意味着教 育哲学研究者自身还是一个正在受教育者或求教育者。他要不断地超越自身的局 限。

最后，教育哲学研究者如果是一个教育者，那么他就必须具有一种宽 容心态，尊重异己的权利而不以己来尺度异己，反对霸仅而不是意见。这些责任 都使他必须慎思慎言。

“谈”并不容易，当我们说“谈何容易”时，我们还不能进行“谈”。“谈” 何容易。要进行“谈”，我们还需要在“谈”的方面接受教育。我们还不是“谈”过剩， 而是“谈”实在太少。