构建大学物理课程多元化考核评价模型研究
构建大学物理课程多元化考核评价模型研究 摘要：大学物理课程是高等院校各理工科专业学生必修的通识性基础 课，是全面培养和提高学生素质的主要课程之一。本文通过构建多元化的大学物 理课程考核模型，实现考核模块的多元化；定量考核与定性考核相结合；
并引入 动态竞争机制。这种考核方式能够有效地适应当下学生的个性化发展并激发他们 的学习兴趣和动力。
关键词：大学物理；
考核；
多元化；
动态竞争 大学物理课程是高等院校各理工科专业学生必修的通识性基础课，涉 及知识面广，其重要性不亚于大学数学、英语、政治等公共课。但在现实中，物 理既不像大学数学课那样可为后续的专业课提供必要数学计算，又不像大学英语 那样需要参加英语四六级考试，无法引起学生广泛的兴趣。由于大学物理课的重 要性没有大学数学、英语那么明显，而且是非考研课程，所以大学物理越来越不 被重视，很多学校的大学物理公共课课时较少。创新大学物理课程考核方式是改 变这种现状的重要手段之一，可通过考核来增强学生学习大学物理的动力与热情， 创建更适合当下学生个性化发展的考核方式。本文分析了传统大学物理考核方式 中存在的问题，并提出多元化考核评价模型。
一、大学物理课程考核评价存在的问题 1.考核形式单一，以理论考试为主 目前，高校对大学物理课程的成绩评定普遍采取“平时成绩+期末考试 成绩”的考核办法。平时成绩与期末考试成绩的比重为3：7，或者4：6。平时成 绩包括考勤、课堂表现、作业、期中考试等，期末考试统一采取闭卷考试的方式。
而通过考勤、作业等并不能客观公正地体现学生的平时表现，任课教师并不能有 效识别“出勤不出力”和作业抄袭等现象。而现实中，平时成绩经常成为处理及格 率的工具。期末考试试题往往出现题型比较固定、考核知识点不全面、试题内容 陈旧、考试题库长期不更新等问题。这样很容易使学生投机取巧，考前突击，助 长应试教育思想，极大地影响学生学习大学物理的热情和学习质量。
2.命题和阅卷缺乏标准和规范 由于各理工专业对大学物理的学习内容及课时要求有所不同，很多学校采取由大学物理任课教师命题和阅卷的形式完成考核。这种形式造成不同教师 出题的风格差异很大，难易程度难以把握，试卷与历年考题重复，试卷评阅的标 准也会出现宽严不一的情况。这种考核方式难以体现教师的教学水平和学生的学 习水平。
3.考核没有激发学生的学习兴趣与创新热情 大学物理涉及力学、热学、电磁学、光学、量子力学基础等许多分支 学科，具有极强的应用性和科技创新价值。几乎大部分理工科专业的科技创新都 需要大学物理知识的支持，大学物理的学习不仅能够培养学生的科技创新能力， 而且能够增强学生学习大学物理的兴趣，促进学生的个性化发展。但是目前的考 核仅仅限于对理论知识的学习与考试，对于知识的应用及相关的科学研究并没有 涉及，考核对学生平时学习的导向作用和对其兴趣爱好的培养作用完全没有体现 出来。
二、构建大学物理多元化考核评价模型 针对目前大学物理课程考核评价存在的问题，结合作者在大学物理教 学过程的实践经验，笔者提出了多元化的考核模型（如图1所示）。该模型在传 统的考核方式上引入新的考核模块，即学生间小组互动成绩与创新考核成绩，实 现了定量考核与定性考核相结合，并且引入了动态竞争的机制。
1.实现考核模块的多元化 考核模型一共分三个模块，即传统考核模块、小组互动模块和创新考 核模块。传统考核模块依然分为平时成绩与期末考试成绩。这个模块的主要作用 是检验学生对理论知识的学习及掌握程度。在小组互动模块，全班学生根据自己 的性格和兴趣爱好等组成不同的学习小组，每个学习小组课前预习，学生互相帮 助解答小组内学生提出的问题。课堂上，每一个学习小组都是一个小整体，由一 位负责人提出本小组课前预习时没解决的问题，其他小组可予以解答。这样，每 个小组都有机会提出自己组未解决的问题，同时也有机会回答其他小组的问题；
每个人既是学生也担当着教师的角色，可以在学与教的过程中深化对知识的学习 和理解。任课教师根据提问问题的深度和解答的质量对每个小组打分，同组内每 个人分数相同。这种考核方式可有效增强学生的团队协作和沟通交流能力。创新 考核模块是为了鼓励学生将课堂学到的物理知识应用于科学研究及竞赛。学生可 根据自己的兴趣爱好参与科研论文撰写、科研项目及物理竞赛、产品制作及发明专利的申请等。在各项活动过程中，物理教师可给予必要的指导与帮助，并根据 学生的表现及成果给出创新考核成绩。
2.定量考核与定性考核相结合 各高校目前普遍使用闭卷考试的方式给出成绩，并将其作为大学物理 课程成绩的主要部分。全校各理工专业只开办与教学大纲要求相同的大学物理课 程，统一命题并流水阅卷。这种方式能够科学公正地比较全校大学物理课程理论 知识的教学水平及学生的掌握水平。小组互动模块和创新考核模块为定性考核。
无论小组互动模块中学生的表现还是创新考核模块中学生的科研成果等都很难 给出绝对的评分标准，但这两个定性考核模块通過评定等级的形式给出成绩，如 A、B、C、D级，每个等级对应相应的可量化的分数。这样既有统一的定量考核， 也有任课教师的主观定性考核，定性考核最终以可量化的分数给出，极大地体现 了公平、公正的原则。
3.考核成绩引入动态竞争机制 小组互动模块成绩与创新考核模块成绩都不像闭卷考试那样，评分标 准严格可控，每个人表现优劣与否是通过与其他学生的竞争而得到的，即每个人 的成绩是个相对成绩，而非绝对成绩。这样就可以充分调动学生互动与创新的积 极性，在竞争中不断进步，在竞争过程中获得评级与分数。另外，引入定量考核 部分与定性考核部分之间的竞争。对不同的专业来说，小组互动与创新考核的热 情与成果可能会有所不一样，任课教师通过调节定量考核与定性考核分数二者之 间的比重，可做出更适合各专业学生水平及特点的评分标准。总之，在考核模型 中引入动态竞争机制后，可将每个学生的成绩与其他学生的表现有机地结合在一 起。既尊重每个学生个性化的发展，又将每个学生的团队协作精神充分地调动起 来，这样可有效增强学生的学习动力与兴趣。
三、结语 本文通过分析传统大学物理课程考核模式中存在的问题及原因，构建 多元化大学物理课程考核模型。这个模型通过考核方式的转变将学生的大学物理 知识扩展到创新应用方面，将被动学习转变为主动学习，将考核渗透到整个学习 过程中。今后教师要不断完善考核评价机制，使大学物理教学质量得到进一步提 高。