阅读任务设计以教还是学为核心 --《天净沙·秋思》的同课异构教学分析
阅读任务设计以教还是学为核心 --《天净沙·秋思》的同 课异构教学分析 摘要：评价一堂课，总有一个可以贯穿的标准：是“教”得精 彩，还是“学”得精彩？前者基于教师行为，后者基于学生 行为。本来，教是为了学，学是在教的引导下进行的，二者 是并无矛盾的二元对立，但在现实的课堂上，往往呈现两种 价值追求。《天净沙·秋思》的同课异构分析发现，阅读任 务设计应以“学”为核心，这决定了语文课的品质。
同样一节课，同一个文本，由于教师的教学设计不同， 达到的教学目标不同，甚至教学内容的选择与确定也不同。
对此，我们首先要衡量的是：不同教学设计的出发点是什 么？面对同样的文本，有的教师 认为应该“教表达”，有的认为应该“教思想”，还有 的 认为应该是“教情感”。不同的侧重，其实分不出优劣。
但评价一堂课，却总有一个可以贯穿的标准：是“教” 得精彩，还是“学”得精彩？前者基于教师行为，后者基于 学生行为。本来，教是为了学，学是在教的引导下进行的， 二者是并无矛盾的二元对立，但在现实的课堂上，往往呈现 两种价值追求。
前者是秀出教师的“教”，包括精深的文本解读、精致 的教学结构、精彩的思路点拨和问题设计，但学生的“学”却是被动的，是被教师牵引着去填教师设计好的 “学习坑”，本质上，学生是教师的配合者——就文本来说， 学生是在获取教师的认知；
就思维来说，是以知识铺垫为核 心来设计学习，学生是在重走或有捷径地走教师的思维通道。
后者呢？侧重于学生自己的学习建构，教师只提供阅读 任务设计，关注学生的思维，充分调动学生的自主学习积极 性，把教学目标变成学习目标，引领学生发现问题、研究问 题、解决问题，在此基础上，教师进行点拨和指导。这样的 设计往往能激发学生的学习兴趣，帮助他们集中学习注意力， 又能激发学生积极思考，提升他们的思维品质，实现课堂上 的自主学习，本质上，学生是学习和阅读的主体——就文本 来说，学生是建立自己的认知；
就思维来说，是从有认知到 有发现，从有见识到能识见，学习的过程是学生自己的行为 与思维路径的呈现。
以下通过两位教师的《天净沙·秋思》同课异构教学进 行阐述。
一、不同的设计，不同的课堂 【课例1】 一位教师以知识铺垫为核心来设计教学，具体流程如下 —— 1.导入：复习已学鉴赏小令的方法。
师我们已学过一些小令了，有谁能说说鉴赏小令的方 法？生抓住景物来鉴赏。
师小令的语言是凝练的，因此，我们不仅要抓住景物， 还要动用我们的—— 生（齐答）联想、想象。
师现在请同学们运用这种方法鉴赏这首小令。
2.学生自主朗读、批注。
3.集体交流，教师点拨。
4.小结：在鉴赏小令时，我们应抓住景物描写及直接抒 情的语句进行联想与想象。
上述课例表面看来有学生的自主学习，运用朗读、批注 的方法鉴赏这首小令，但本质却是以知识铺垫为核心来创设 学习任务的。这个过程表面上着眼于方法的习得与运用，但 实质上只是技能的应用和信息的获取，并未关注学生的自主 学习，学生有发现，但没有“识见”（占有、比较、辨析、 质疑等）。
【课例2】 另一位教师则以“学”为核心来设计教学，具体流程如 下—— 1.导入：学生设计学习目标。
师今天我们要学习一首小令《天净沙·秋思》。请大家 阅读文本，思考：你觉得这首小令的学习目标应该有哪些？ 请用铅笔把你所设定的目标写下来，要求语句通顺。
（学生自行阅读，设定目标。）师邻近的同学交流一下自己拟定的目标，筛选出值得学 习的目标。
（小组交流、筛选，教师巡视、指点。） 师请小组的代表把拟定的学习目标呈现给大家。
（集体交流后，教师让学生把学习目标写在黑板上，见 图1。） （1）学会有感情地朗读课文。
（3）运用联想和想象，把这首小令用散文化的语言表 现出来。
图1 师同学们看看，这些设定的目标有没有重复的？ 生我觉得第二个目标涵盖了第三个目标，第二个目标达 成了，第三个目标也应该没有问题了。
生第二个目标与第三个目标不尽相同， 前者是一种鉴 赏能力，后者还包含书面表达能力。
（学生大部分同意。） 师不同意这个目标的同学可以看一下，我们解决了这一 目标以后，第三个目标是否 也实现了？ （学生自主学习、圈画、批注、朗读。随后小组交流， 学生把别人好的点子补充在书上，有不同的意见或看法提出 来；
集体交流，质疑、朗读。） 师（点拨）我们可以抓住景物描写的语句生马致远年轻时热衷功名，但由于元统治者实行民族高 压政策，因而一直未能得志。他几乎一生都过着漂泊无定的 生活，郁郁不得志，困窘潦倒。于是在羁旅途中，写下了这 篇名作。
3.学生练习。
师大家看看，第三个目标还有问题吗？请大家把这首小 令改成散文化的语言，要求：想象合理，字数不少于300字。
（学生练习；
小组交流、点评、互荐或自荐，并说明理 由。） 4.课后作业：修改扩写文字，并写出一两个优点。
显然，上述课例的一把“钥匙”就是学习目标的自行设 计，通过教师的引导，学生的自主学习的过程就形成了，思 维也自然打开了。
二、透过课堂辨析不同的教学 以上简要呈现的两例教学明显不同，仔细分析不难发现， 不同的课堂教学背后蕴藏着两位教师不同的教学理念。
先看第一位教师的教学，以知识铺垫为核心来设计在传 统教学中司空见惯，通过“准备练习”“复习准备”“复习 铺垫”等形式呈现。具体而言，教师是为了让学生轻松、顺 利地解决新任务，设计一个个“过渡”，为解决新任务做好 知识、能力等方面的铺垫，从而降低问题的难度，帮助学生 沿着设置的台阶一步一步往上走，最终攀登到知识顶峰。这 样的教学呈现以下特征：首先，从“导入”上来看，教师所设计的是“教案”非 “学案”。本课的学习目标分明是教师提出的，学生只不过 是按照教师的意图完成教学目标，而非自己参与、设定学习 目标。
其次，从“过程与方法”来看，教师是亦步亦趋地引领 学生完成教学目标的。先让学生回顾已学的小令鉴赏方法， 再用这些方法来学习新课，补充新的方法。
这种教学设计是基于“教”的。其中，有些问题设计过 于简单，表面上学生学得津津有味，积极性很高，实质上学 生的思维品质未得到提升，久而久之，学生便成为教师手中 的“木偶”，教师拉一拉，学生动一动。这种学习其实只是 用教师的预设来替代学生的学习，学生的思维含量实在有限， 更谈不上批判性思维的培养。
再看第二位教师的教学，以“学”为核心，强调学生的 主动参与、积极探索、合作交流，是教师创设学习任务，学 生主动构建知识的过程， 使学生有了更大的自主探索空间，学生在探究的过程中， 不断思考、讨论，甚至是争辩， 创新实践能力得到培养，思维获得了发展。具体体现在 以下三方面：
首先，从“目标设定”来看，这是学生参与设定的学习 目标，而非教师单方面设定的教学目标。这种引导学生设定 的目标，既调动了学生学习的主动性，又唤起他们已学的知识，从而促使他们更顺利地走向新知识。
其次，从“过程与方法”来看，既有自行思考的过程， 又有小组交流的环节，多种方法的合理运用既培养了学生自 主学习 的能力，也 平衡了学生学习基础、能力的差异，从而使学生更有自 信，更愿意参与集体交流，大大提升了学习热情。
完成第二个目标 原因”，从而丰富了他们的思维活动。只有激活学生的 思维，才能让他们觉得有意思。不同程度学生有不同高度的 思维，这样才能发挥班级授课制的效率。
近些年，语文教研活动，特别在公开课中，教师的读文 本和点拨学生的设计受到特别关注， 名师带动也影响到广大普通教师，在教学设计上贯注用 心于“教之秀”，学生的精彩表现，其实是为了呈现“教功” 了得，而不是学生 的学习力提升。而学生呢？离开了教师依然不会阅读， 不会构建学习过程。由此，阅读任务设计是以“教”还是“学” 为核心，显得非常重要，它决定了语文课的品质。