教育内涵式发展之内涵的多维解读
教育内涵式发展之内涵的多维解读 一、质量之维：让教育内涵式发展摆脱单纯数量型发展 的桎梏 在众多关涉教育内涵式发展的探索中，教育质量问题确 乎受到社会各界人士的广泛而持久的重视。如果说在过去相 当长的一段时间内教育发展一直受到外在数量规模的瓶颈 制约，我们将发展教育的主要精力放在这种外在数量规模的 扩张方面，那么，随着教育发展在这一方面问题的逐步解决， 与之相对应的教育发展的内在质量提升的问题便凸显出来。人们对于教育质量的关注首先是从高等教育得到了国家领 导人的支持开始，我们甚至可以说正是我国高等教育迈入大 众化时代催逼了必须切实提升高等教育质量的强烈诉求。
如此说来，是否只有高等教育才关注质量提升的问题 呢?答案显然是否定的。早在2010年已出台的《国家中长期 教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中就明确指出：
“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立科学的质 量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质 量的根本标准。树立以提高质量为核心的教育发展观，注重 教育内涵发展，鼓励学校办学特色、办学水平，出名师，育英才。”③换言之，关注质量提高抑或质量提升作为一个贯 穿大中小学各学段的核心任务被提升到国家意志层面，为在 全社会树立起教育内涵发展观念起到了一个积极健康的导 向作用。因此，我们甚至也可以认为重视教育内涵式发展的 质量之维有赖于各级政府尤其是中央政府推动教育发展的 强大的行政力量。另一方面，推动教育质量提升的内涵式诉 求也是我国教育在外在数量扩张型发展达到一定程度之后 的必然回归，即标志着教育的内涵式发展开始艰难地走上了 试图摆脱单纯数量型发展的桎梏，同时也将人们对于教育发 展关注的目光投向了内在质量提升，并以此开启了我国教育 内涵式发展的质量之维。
二、公平之维：让教育内涵式发展走出单一效率型发展 的怪圈 随着我国社会转型时期一系列深层次矛盾的日益凸显， 人们对于社会公平的诉求越来越强烈，其中教育公平在整个 社会公平中占据着相当重要的位置。从这个意义上讲，教育 公平问题就不仅仅是教育的问题，更是一个重要的社会问题， 有不少学人秉承学术良知与道义精神，深刻洞见到教育不公 (平)乃最大的不公(鄢烈山语)，因为它让人无可奈何地输在 “人生的起跑线上”，早已将人人生来就平等自由的“天赋 人权”抛到九霄云外。“尤其像教育这样的公共资源具有为每个公民开发自身潜力、提高生活质量、创造条件以及国家 对未来投资的双重功能，更应公正而合理地分配。而在我国 教育资源严重不足的情况下，教育公平的一个基本原则是使 尽可能多的人受惠。”④教育对于生活于现时代的每一个人 而言，都是通向未来理想人生的一扇“大门”。不管学者们 对教育公平如何作出学理上的深刻论证与旁征博引，至少有 一点始终不变：每个人追求在起点上平等即每个人都有不受 任何歧视地开始其学习生涯的机会均等。我们以为在当前确 立教育发展的公平之维不仅仅在于获得更多更热切的道义 支持，而且更为重要的是让我国的教育回归本真、回归冷静、 回归现实，把教育的视野更多地投向广阔的农村，更多关注 底层的弱势群体。正如笔者曾经指出的那样：“随着教育公 平理念的广泛播撒直至深入人心，将使教育从‘高高的云端’ 回到‘坚实的土地’，教育也就拥有了一份厚重的人间情怀， 从此，教育也就坚定地走在自己的路上而不再彷徨不定。” ⑤总之，教育切莫再充当拉大社会差距制造社会不和谐“音 符”的“推手”，毕竟教育公平事关社会整体和谐。
公平之维中的教育与教育的公平理念向我们昭示这样 一个真理：教育权(学习权)实在是一项任何人不得以任何理 由加以剥夺的基本人权，任何人都不具有优越于他人的特权， 教育始终要为最大多数人服务，让教育去掉“贵族情结”， 从而拥有本真的“平民情怀”。正唯此故，公平之维中的教育所期待的公平的教育将会让更多的人能够参与分享由教 育所带来的“美丽人生”，由教育所带来的社会成果惠及更 多的平民子弟，至此，每个人心中的教育之梦终有梦想成真 的那一天。诚如习近平同志指出的：“生活在我们伟大祖国 和伟大时代的中国人民，共同享有人生出彩的机会，共同享 有梦想成真的机会，共同享有同祖国和时代一起成长与进步 的机会。”⑥公平之维不仅是催逼教育走出单一效率型发展 的怪圈，也是催生教育走向内涵式发展的题中应有之义，更 是实现中华民族伟大复兴的中国梦的重要意涵。
三、意义之维：让教育内涵式发展改变盲目追求功用的 路径 现代教育尤其是现代职业教育，因其与现代经济社会多 方面的紧密联系，加之我国教育改革与社会总体改革的所谓 市场化取向的密切关联，而市场化本身的发育又存在着相应 制度保障的缺失，教育的经济功能被人们任意放大，教育发 展也因此深陷盲目追求功用的单一路径。即便是所谓现代职 业教育的市场属性，也不能任意跨越教育的公益性(公共性) 边界而彻底经济化、功利化乃至于私化。曾几何时，教育的 公益性被抛诸脑后，教育的公益性正面临着严峻的挑战。诚 如有学者指出：“学校的教育活动从根本上说不是为了谋求 经济利益，而是为了造福他人、社会乃至整个人类，是从文化、精神、体质、社会诸方面开发人的潜能，为人类社会生 存与发展创造各种基本条件的事业……市场对教育的介入 只能是有条件的……教育作为公益性事业不应该简单地等 同于一般的商品……教育应当成为社会改革的利器，成为惠 及民众的公器。为此，教育必须信守它的公益性质。”⑦也 有学者从教育的全局性、教育的全体性、教育的利益性、教 育的公共性、教育的公平性五个方面具体分析了教育公益性 的内涵。⑧其中，颇为值得关注的是教育的公共性，对照一 下当下中国教育的严酷现实，教育的公共关怀已然被抛到九 霄云外。
教育作为一个民族一个国家最为根本的事业，它本身的 最大功用即意义就是要超越任何一个诸如党派、阶层、群体 等集团的狭隘的利益固化籓篱，并以此为基点求得教育作为 全社会最大最具光明前途的公共利益的达成。然而，当下我 国教育的消费化取向极大地销蚀了教育作为全社会最大公 共利益的代表即教育之公共性。“教育的公共性是教育的首 要特性，教育关系到民族文化的传承与创新，关系到国家的 繁荣和文明，教育绝不是基于某个单一的利益立场(不管是 个人的还是集团)的实践，就如政治实践一样，教育是公共 事务……教育作为公共事务，它本身是公共善，又是为了公 共的善，是超越任何的非公共利益之上的，是在政治共同体 之内的由公共权力审慎管理，并道德地治理的公共事业，是对政治共同体的发展非常重要的公共实践。”⑨也正是基于 如上的现代教育政治哲学思考，金生鈜先生才郑重地向世人 提出了“保卫教育的公共性”这一重大命题。
早在20世纪20年代，当时蔡元培先生曾就小学教员的责 任问题发表过一个著名的意见，其大意就是，认为小学教员 身上所承担的责任比一国总统责任还大，这无非是表明了教 育作为一个国家一个民族最为根本事业的远见卓识。到了20 世纪80年代后期，针对当时我国新时期改革中出现的诸多失 误，邓小平同志一针见血地指出：“十年改革，对教育尤其 是思想政治教育的重视不够乃是其中最大的失误。”虽然他 更多地关注的是思想政治教育，但其中无疑包含了对于教育 作为一个国家一个民族最为根本事业的深切忧思。教育是有 其鲜明的意义指向而非单一盲目的功用追逐所能涵盖，教育 的所谓意义指向，就是指教育本身是关乎一个国家一个民族 最大最为根本的前途命运的公益性或曰正义性。我们对于教 育意义性的认识，势必要提升到现代政治哲学有关教育正义 性的高度。因为在现代政治哲学的视野中，“教育是与政治 同等重要的公共事务或公共实践，是公共生活的重要组成部 分，既涉及制度与人的行动的或形式正义问题，又关联着教 育机会、资源等分配正义问题……任何教育制度安排、任何 教育政策的提出，如果缺乏对教育正义追求的意愿，如果寻 求任何推诿教育正义的理由，都会造成对教育价值的损毁，都会使教育不成教育。任何以效率或者发展作为借口制造教 育不平等的做法，都是缺乏道德理由的。任何教育制度、任 何教育实践、任何教育政策，只要它们违背了正义，就必须 (要)加以改造”⑩。如此看来，教育的意义之维就在于对教 育正义性的守护，切实维护教育的公益性，让教育真正面向 所有人，让“学校承担为学生提供知识、品格、道德见识的 职能，(因为)它们是形成公民勇气的重要元素”(11)。无疑， 这表明作为教育机构的学校已经包含了教育公益性或曰正 义性的丰富意蕴。
四、超越之维：让教育内涵式发展走出一味迎合实在之 需的误区 英国著名诗人托马斯·艾略特(T.S.Eliot，1888-1965) 以其诗人的敏感曾道出了他对于教育的高远识见：“要不是 教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权力，或更高的 社会地位，或至少一份稳当而体面的工作，那么愿意费心获 得教育的人便会寥寥无几了。”(12)可以说，当下现实之教 育走上了一条完全适应社会政治经济发展之需的单向度路 径，一味地迎合人们谋生求职的实在之需的唯物质诉求，教 育作为引领社会全面发展进步的先导作用越来越淡出人们 的视线，教育本身作为人类社会向前发展之“领航器”的矜 持已然抛弃。对此，克里希那穆提向人们一口气提出了如下几个咄咄逼人的问题：我们为什么要通过竞争来受教育?难 道受教育只是为了通过几项考试，得到一份工作?还是为我 们在年轻时奠定基础，以便了解人生的整个过程?获得一份 工作来维持生计是必要的，然而这就是一切了吗?难道我们 受教育就是为了这个目的……我们通过一些考试，找到一份 工作、结婚、生子，然后就越活越像一部机器。(13)在这种 完全与社会现实“拉平”的教育之中，教育之为教育的内在 品格几近消失殆尽。如此，为着紧跟所谓社会发展之需，“教 育就将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在 仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看见超越之 境”(14)。于是，作为面向未来的教育，其何以能够担当起 引领社会面向未来的“领航器”?“教育不能被混同为新成 员为适应环境，在需求和获得的舞蹈中学习最新的舞步，并 由此获得‘当下’世界的价值。”(15)走向教育内涵式发展 的教育意蕴，在满足人类社会发展适应之需的基础上，必须 要获得引领人类社会向上向前发展的超越性力量，从实然走 向应然确乎是教育获得自身笃定力量的必由之路，同时也表 明教育的超越之维必须要拥有那种向上提升自身的应然性 向度。只有当教育拥有了这种指向未来的应然性向度，教育 发展才能从根本上摆脱一味地迎合社会发展的实在之需，在 不断超越物质、技术、权力乃至于金钱等种种桎梏中提升自 身的独立品格。拥有了应然性向度的教育，其实也就是让教 育成为有了自身信仰的教育，而对于真正的教育而言，应该“先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰的教育就不 成其为教育，而只是教学的技术而已”(16)。不仅如此，没 有获得自身信仰的教育还将导致教化的普遍降格，甚至导致 教化沦落为规训，在规训中或许存在一些教学技术的因子， 但绝对不会有真正的教育。因为这与教育的本质在于它那虔 诚的宗教性(怀特海语)完全相悖，在怀特海看来，“教育所 要传授的是对思想的力量、思想的美、思想的条理的一种深 刻的认识，以及一种特殊的知识，这种知识与知识掌握者的 生活有着特别的关系”(17)。而这一切又与教育的超越性向 度有着深刻的关联。
五、精神之维：让教育内涵式发展突破强大世俗物质依 赖的瓶颈 现代教育的知识化、技能化、碎片化等强大物质依赖让 教育与人的精神生成之间出现了严重疏离，人的精神旨向在 教育中被放逐，这不仅与教育内涵式发展的精神之维相去甚 远，更与本真教育所倡导的精神气象南辕北辙。走向教育内 涵式发展的教育之旨趣，其内在地包含了教育对于人的精神 的延伸与拓展，因为“在教化(bildung)的概念里最明显的 使人感觉到的，乃是一种极其深刻的精神转变”(18)。只要 稍微比照一下当下之知识教育、技能教育乃至于生计教育之 种种，充其量只能算是达到教育的一个相当初级的层面，实在难以见到那种在教化中所蕴含着的精神转变。设如单从语 言学角度来分析，“教育”一词的德语为erziehung，其含 义本身即有灵与肉“全面唤醒”(erwecken)的意思。为此， 对于凸显教育精神维度的教育内涵式的理解，势必要在“教 育”与“训练”之间作出一个明确的区分，让教育内涵式发 展得以走向本真教育。对此，雅斯贝尔斯指出：“训练是一 种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合、文化得以 传递的活动……教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度 地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充 分生成，换言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和 认识的堆集……在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成 为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中 而被理解。”(19)雅斯贝尔斯将人的高贵精神带入教育本质 的深刻分析，给我们理解教育的精神之维无疑增添了生存哲 学的丰厚底蕴，教育的精神之维向人们昭示教育的内涵式发 展之内涵，须得挣脱强大世俗物质依赖的瓶颈，进而获得向 前向上跃升的无穷动力。教育之精神之维犹如“一条生命力 的洪流由下而上奔涌着的人将生命强力奉献给精神价值” (舍勒语)那样一股强大的精神生命的洪流灌注给几近“贫 血”的教育机体，让教育机体本身因为有了内在精神生命的 强力支持而得以抗拒外在种种世俗物质力量的巨大诱惑，教 育的内涵式发展因为有了精神之维的强力助推，才不致沦落 为外在种种人力乃至于“人猿”的工具化教育。因为“决定教育成果的因素，不在于语言的天才、数学的头脑或者实用 的本领，而在于精神受震撼的内在准备”(20)。
在当代中国这样一个仍然以经济发展占据主导地位的 社会里，包括教育在内的一些原本远离经济建设中心战场的 社会众多领域，也都或多或少地受到来自经济方面的强制性 影响，教育发展也随之走上一条外向型的扩张之路，不仅是 各种动辄上万人乃至数万人的大学竞相争霸，而且还出现了 规模绝对不可小觑的各种集团化、连锁化的超级中小学甚至 于学前教育机构，教育外延物质规模的扩张并未带动教育内 涵精神品位的提升，这就不得不让任何一位有良知的教育学 人势必要再次审视我们现有的教育发展方式，一如我们判断 一个人是怎样的一个人一样，决不能仅仅关注其外在的“四 肢发达”，而是更加看重其内在的精神品位，同样在对于教 育发展方式的理解上，我们也应更加看重其内在的精神品位。
相对于一个在物质方面相对繁荣与富足的教育世界而言，人 们更有理由重视教育世界在精神方面的相对冷寂与荒芜。
“一般地说，内在的价值恒定而持久，外在的价值易变而短 暂。精神教育所追求的显然是一种内在的价值，虽然它有时 可能以外在价值的形式加以表现，如符合实际，为了实用， 但对于追求自我完善的个人和追求教育的本体价值的教育 者而言，只有将精神的陶冶和铸造作为自己理想的目标时， 才会产生永不枯竭的动力。”(21)王坤庆先生在《精神与教育—— 一种教育哲学视角的当代教育反思与建构》一书中 如是说，恐怕也只有站在这样一个倚重教育的精神之维的高 度上，我们才能真正领会柏拉图将教育的艺术理解为灵魂转 向艺术的深刻内涵。
六、特色之维：让教育内涵式发展走出普泛同质化的千 面一孔 其实，现代教育所追求的标准化以及由此带来的现代学 校同质化趋势恐怕是直接催逼人们最初关注教育内涵式发 展的重要诱因。一方面，这种教育的标准化反映了现代政府 行为的无限放大，乃至于侵入到教育、个人服饰、公共建筑 等一些原本无需政府行为介入过深过滥的领域，非要如此， 势必会给这些领域带来一种平庸麻木的状态。“政府永远做 不到像个人行动那样的多样化和差异的行动。在任何时候， 通过对房屋或营养或衣着的统一的标准，政府无疑地可以提 高许多人的生活水平；
而通过对学校教育、公共建筑或卫生 设备设置统一的标准，中央政府无疑地能改进很多地区的工 作水平。但是在上述过程中，政府会用停滞代替进步；
它会 以统一的平庸状态来代替使明天的后进超过今天的那个试 验所必需的多样性。”(22)另一方面，教育的标准化虽然也 确实反映了一个国家统一的教育意志与宗旨，但是它却全然 不顾教育之为教育的本真性诉求，即由教育之人性化而带来的个性多样化发展，因为“在人的实存的高贵性意义上的最 优秀者不单是技艺高超的人，这些人是可以通过挑选而培养 出来的；
不是特定的种族类型，这些类型可以通过人类学的 标准来确定；
也不是那些天才个人，他们已经作出了不同凡 响的成绩。在所有这些人当中，唯有成为其自身的那些人才 是最优秀者”(23)。概而言之，即便是教育本身存在的社会 属性理所当然地会赋予教育以标准化的属性，但是教育之标 准化的范围也决非可以无限放大与扩展，何况由教育之标准 化带给学校同质化的千面一孔更是遭受社会各界人士的一 致诟病。
或许是对于学校极力追求同质化的千校一面的深深担 忧，伊凡·伊里奇(Ivan Illichi，1926-2002)才提出了震 惊世界的“非学校化社会”的理论。他在《非学校化社会》 一书中写道：“学校通过使学生产生受教的需要，而让学生 做好适应生活中异化的制度化(alienating institutionlization)之准备……学校直接地或间接地雇 用着大部分劳动力，学校不是使人们终生对外封闭，就是确 保使人们适应某一制度……因此，非学校化乃是任何一种人 的解放运动之基础……我们每个人都负有对自身进行非学 校化的责任，且只有我们才拥有为之所需要的力量。任何人 都不能为自己未从学校教育中解放出来而寻找借口。”(24) 当然，伊里奇的“非学校化社会”理论总体上我们并不认同，但它留给我们思考学校多样化形态以极大的想象空间，这已 经在许多中小学的办学实践中开始了艰难却又是丰富的多 样化探索，恰好是这些多样化的办学实践构成了教育内涵式 发展的可贵探索。笔者在此以上海市晋元中学提出的“学会 选择、主动学习、卓越发展”的办学理念为例稍加阐释。该 校秉持选择教育的思想，以创设可供学生多样化选择为旨归， 在探索学校多样化办学实践方面积累了可资借鉴的宝贵经 验。“选择教育就是让学生在最适合他们的环境里通过学会 选择、主动学习获得卓越发展……(选择教育)让学生在选择 中学会学习，在学习中学会选择，最终使学生的基础性学力、 发展性学力和创造性学力得到充分的发展。”(25)选择给学 生发展留出了无限开阔的空间，为在学校实践这个层面上实 现特色之维的教育内涵式发展提供了重要参照。
办教育、办学校，不能没有反映社会之统一的意志与要 求，但倘若“教育对个体的生产并不是培育(cultivate)个 人的独特人格(personality character)，只是模塑(mould) 一个个具有同质性的个体，每个人具有个体性，而不具有个 性，意味着每个人在个体化的功能再造中具有程度和种类的 差异，而不具备个性品质的差异(qualities of virtues)” (26)。那么，具有如此模塑与改造心态的教育焉能培育出个 性丰满与独特的个人呢?学校作为现代社会中实现教育理想 与宗旨的基本机构，可以尝试先从自身做起，探寻多样化特色化办学的一切可能路径，让每一所学校的办学者都认识到 千校一面带给学校的危害就是种种非学校甚至于反学校的 后果。既然学校都千校一面失了个性，那么作为人的学生的 发展不千篇一律、不模式化才是咄咄怪事。
任何事物都包含了外延与内涵两个部分，教育事业当然 也概莫能外。在过去一段较长的时间内，人们对于教育的外 延式发展已经投入了相当的关注，并且业已取得了长足的进 步。然而，随着教育事业的深入发展，教育同样面临着转型 发展的艰难任务，人们势必要将教育发展的重心从外延式推 进到内涵式，即更加注重教育的内涵式发展。通观教育内涵 式发展之内涵的丰富内容，我们深感本文所建构的多维阐释 框架或许仅仅是一鳞半爪，因为无论是选取何种视野的阐释 框架，也无非是向人们提供了理解这一问题的一个参考视角， 显然都是无法彻底向人们阐明教育内涵式发展之内涵的完 整内容。或许，我们所做的一切无非也就是印证了“横看成 岭侧成峰，远近高低各不同”这样一个流传甚广的说法。即 便如此，我们仍然坚信，只要有助于推进我国教育事业的转 型发展、有助于推进我国教育事业的内涵式发展，尤其有助 于推进我国学校的内涵式发展，在此所做的一切皆有价值。
①资料来源于 http://scitech.people.com.cn/GB/25509/14477261.html。②《提高质量内涵发展——全面提高高等教育质量工 作会议文件汇编(2012年)》，北京：高等教育出版社，2012 年，第3-6页。
③资料来源于 http://www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/conte nt_19492625_3.htm。
④肖雪慧：《公民社会的诞生》，上海：上海三联书 店，2004年，第14页。
⑤余小茅：《试论与构建社会主义和谐社会相适应的 现代教育新理念》，《大学(研究与评价)》2007年第7/8期。
⑥《习近平关于实现中华民族伟大复兴的中国梦论述 摘编》，北京：中央文献出版社，2013年，第48页。
⑦劳凯声：《面临挑战的教育公益性》，《教育研究》 2003年第2期。
⑧张维平：《维护教育的公益性》，《求是》2005年 第14期。⑨金生鈜：《保卫教育的公共性》，福州：福建教育 出版社，2008年，第203-204页。
⑩金生鈜：《教育与正义——教育正义的哲学想象》， 福州：福建教育出版社，2012年，第266-267页。
(12)托马斯·艾略特：《艾略特诗学文集》，王思衷 编译，北京：国际文化出版公司，1989年，第120页。
(13)克里希那穆提：《人生中不可不想的事》，叶文 可译，深圳：深圳报业集团出版社，2010年，第3-4页。
(14)(16)(19)(20)雅斯贝尔斯：《什么是教育》，邹 进译，北京：生活·读书·新知三联书店，1991年，第35-36、 44、2-5、109页。
(15)迈克尔·欧克肖特：《人文学习之声》，孙磊译， 上海：上海译文出版社，2012年，第107页。
(17)怀特海：《教育的目的》，庄莲平、王立中译， 北京：生活·读书·新知三联书店，2002年，第21页。(18)汉斯-格奥尔格·伽达默尔：《真理与方法》，洪 汉鼎译，北京：商务印书馆，2012年，第19页。
(21)王坤庆：《精神与教育—— 一种教育哲学视角的 当代教育反思与建构》，上海：上海教育出版社，2002年， 第181页。
(22)米尔顿·弗里德曼：《资本主义与自由》，张瑞 玉译，北京：商务印书馆，2004年，第7页。
(23)卡尔·雅斯贝斯：《时代的精神状况》，王德峰 译，上海：上海译文出版社，2003年，第226页。
(24)伊凡·伊里奇：《非学校化社会》，吴康宁译， 台北：桂冠图书股份有限公司，1992年，第65-66页。
(25)赵凤飞等：《选择教育研究与探索》，上海：上 海教育出版社，2003年，第19-20页。
(26)金生鈜：《规训与教化》，北京：教育科学出版 社，2004年，第97页。