童年的意义和价值皮亚杰认知发展理论的启示
童年的意义和价值皮亚杰认知发展理论的启示 当今社会，无论是东方文化还是西方文化，都非常强调 以“儿童为中心”，重视并关爱儿童青少年的健康成长已经 成为一个世界性的研究主题。不过追溯历史，儿童期这一概 念的历史并不长，中世纪以前的儿童是很少受到保护并拥有 自己的权利的。长期以来，人们把儿童当成“缩小版的成人” 来加以培养和教育，忽视其心理发展的阶段性特点。一、西方儿童观的历史演进 古代：儿童是缩小的成人，是“小大人”，还没有明确 的儿童观念。
中世纪：儿童生而有罪，只有通过“畏神”的严苛教育， 才能消除“原罪”。
文艺复兴时期：儿童生来没有“原罪”，是纯真无瑕的 存在，应拥有自由与兴趣。
启蒙时代：儿童期不仅仅是为将来的成人生活做准备， 儿童有独立存在的价值，应拥有幸福的童年。
1989年：联合国颁布《儿童权利公约》，儿童依法享有 与成年人平等的权利。
随着社会的进化和发展，如今人们已经认识到“儿童的 心智与成人不同，有着自身的逻辑和规律”“童年具有独特 的意义和价值”。可是，与其他文化背景的家长相比，中国 父母对孩子的学业成就更为重视。为了能让孩子在竞争的起 跑线上占据优势，家长们很早就要求三五岁的孩子背诵古诗文、做算术题、学认汉字，让儿童奔波于各类兴趣班，对于 儿童的游戏等基础性体验活动，不少父母则认为可有可无。
有研究者（何卫青，2006）描绘出中国的一幅悖论图景：20 世纪初，当激进的知识分子在启蒙思潮的指引下，指责当时 的社会把儿童看成“小大人”的观念时，无数的孩子正在街 头、田野玩着他们自己发明的种种游戏；
一个世纪以后，当 “儿童是不同于成年人的个体”的理念已经深入人心时，街 头田间却不再有游戏着的孩子了。当今中国社会，孩子们很 难拥有幸福童年，“小大人”的形象、“小大人”的表情又 重新回到儿童身上，这样的社会现实，需要我们重温皮亚杰 的认知发展理论，从儿童发展的视角来认识儿童，理解儿童。
二、理解儿童，必须站在儿童的视角 儿童的世界和成人不一样，那么儿童是怎样长大成人的 呢？皮亚杰在实证研究的基础上，提出了儿童认知发展论， 为我们认识儿童的思维发展提供了一个基本的视角和框架。
在皮亚杰的理论中，“认知”和“思维”这两个概念不 作严格区分，常互换使用。认知（cognition）是组织和理 解经验的过程，在日常生活中，综合多种信息、分析复杂任 务、解释观点、解决问题等都属于认知活动。在皮亚杰看来， 人类的认知本质上是一种适应，儿童的思维是在适应环境的 过程中发展起来的，并固定不变地经过四个发展阶段：
感知运动（sensorimotor intelligence）阶段（出生 ~2岁），个体靠感觉和动作适应环境，认识世界。前运算（preoperational thought）阶段（2~7岁）， 个体开始运用简单的语言符号进行思考，具有表象思维能力， 但缺乏可逆性。
具体运算（concrete operational thought）阶段（7~11、 12岁），出现了逻辑思维和初步的可逆运算，但一般只能对 具体事物或现象进行运算。
形式运算（formal operational thought）阶段（11、 12~14、15岁），能在头脑中把内容和形式分开，使思维超 出所感知的具体事物，进行抽象的逻辑思维和命题运算。
皮亚杰的认知发展理论解释了儿童的认知如何发生、发 展，又如何转变成系统的逻辑推理能力和问题解决能力。
1.婴幼儿最初的认知发展：感知觉体验时期。
儿童的认知发展起源于先天的无条件反射，如吮吸反射、 眨眼反射等，这些通过进化机制获得的先天动作，是儿童适 应世界的第一步。最初，婴儿通过神经系统泛泛地感觉外面 的世界。之后，对成长中的孩子来说，每天都是新的，每次 都是充满惊奇的初次体验，小宝宝不断地进行手、脚、触觉、 嗅觉、听觉总动员，尽情探索一切新鲜事物。接着孩子能够 抓着东西直立起来了，会走了，他们认识世界的范围迅速扩 大。这一时期就是皮亚杰所说的“感知运动阶段”（0~2岁）。
皮亚杰认为，儿童的动作发展既是感知的源泉，又是思维的 基础，儿童的思维发展是主体和客体相互作用的结果。
在感知运动阶段，儿童逐渐获得了“客体永久性”的概念。所谓“客体永久性”，是指当物体不在我们的感知范围 内，人们也认为它是客观存在的。倘若现在有一个人来到你 面前，拿走你手中的手机，而后进入另一个房间，你会认为 手机或拿手机的这个人已经不存在了吗？当然不会。手机或 拿手机的这个人已经在你的脑海中形成了一个概念，即便你 看不见、摸不到他们，但你依然知道他们是存在的。皮亚杰 认为，这种能力不是生来就有的。他以实验证明，对物体“客 体永久性”的认识是在人八个月大的时候才开始发展起来的。
皮亚杰给儿童一个可爱的玩具，他们会伸手去够它，但是当 大人用东西遮挡住玩具时，他们就会停止抓取，同时将自己 的注意力转向别处，似乎玩具不再存在，此时儿童还没有获 得“客体永久性”的概念。个体的客体概念是后天获得的， 贯穿于整个感知运动阶段。
早期的幼年体验是儿童认识世界的第一步，这些体验不 仅左右人们的情感，还会影响到人们的思维方式和知识结构， 如对于“太阳从何处升起？从何处落下？”这一命题，山里 长大的孩子认为“太阳从山里升起又落到山里”；
海边长大 的孩子感觉“太阳从海里升起又落到海中”；
而城里长大的 孩子则认为“太阳从屋顶升起又落到屋顶”。幼年的基础体 验对一个人的成长具有重要意义。
2.儿童认识活动的深入发展：“模仿与选择”的时代。
当儿童逐步获得“客体永久性”的概念，学会运用表象 将外部的动作内化为头脑中的动作——通过模仿别人做过的行为来解决眼前的问题时，就标志着感知动作期的结束， 儿童的思维发展进入了“前运算阶段”（2~7岁）。在此阶 段，儿童通过语言、模仿、想象、假扮游戏（如“过家家”）、 绘画来发展表象性思维。
在前运算阶段，儿童的思维在很大程度上仍取决于其自 身的知觉，对此我们应给孩子一个自由选择的空间，让他们 尽情地游戏，自由地选择，多样化地模仿，愉快地做决定。
过多的保护和控制，“这也不行，那也不可以”的教育，则 背离了儿童身心发展规律。对个体的成长而言，越是勇于探 索的孩子，越能稳步茁壮成长。
但是，当今社会，儿童的生活越来越成人化，游戏可有 可无的观念早已渗透到幼教机构。北师大刘众教授指出，随 着家长们对幼教机构期望的根本性改变，幼教机构面临着 “提前开始”“提早准备”“越早越好”的强大社会压力， 一些重视游戏的幼儿园课程也受到了很多家长的质疑：“我 送孩子到幼儿园来是受教育的，不是送他来玩的。你们为什 么老让孩子玩呢？”对此，不少幼教机构都在不断调整课程 方案以迎合家长的需求，最明显的现实就是不少小学的学习 内容提前进入了幼儿园课程，读写算的活动越来越多，各种 游戏课程成为幼教课程体系中越来越次要的配角。
反观国外的学前教育，与我国的情形正好相反。以德国 为例，其《基本法》第七条第六款明确规定，禁止设立先修 学校，也就是说在上小学前，任何人都不可以对儿童进行所谓的学前教育，比如跳舞、体操、读书、绘画、钢琴、外语、 奥数等都被禁止。
那么小学前的孩子在幼儿园学什么呢？根据德国经济 政策研究专家杨佩昌的总结，大致是如下3方面：（1）基本 的社会常识，如不允许暴力、不大声说话等；
（2）孩子的 动手能力，让他们从小就主动做具体的事情；
（3）培养孩 子的情商，特别是领导力。在德国，孩子一般3岁上幼儿园， 为期3年。3年中他们会参观警察局，学习如何报警；
参观消 防警察局，学习灭火和躲避火灾；
参观市政府，认识市长， 看他如何为市民服务；
去坐有轨电车，学会记住回家的路 线；
跟老师去超市买东西，学习付钱和选货。3年后他们具 备初步的生存能力。
自然主义教育家卢梭认为，“大自然希望儿童在成人以 前就要像儿童的样子”“如果打乱了这个次序，我们就会造 成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快 就会腐烂，我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿 童”“儿童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我 们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那 简直是最愚蠢的事情”。正是人的未完成性，为人的无限开 放性和无限发展性提供了真正的可能。
3.“具体运算”的发展：逻辑思维的初步形成。
从6、7岁开始至青少年早期，大约11、12岁，个体的思 维发展迈入具体运算（concrete operational thought）阶段，儿童开始能够认识特定因果关系的逻辑，能领会类别、 归类系统。至此，儿童的思维获得“守恒”，思维具有可逆 性，并表现出“去中心化”的特点。
关于守恒，皮亚杰做过一个经典实验：首先向儿童呈现 两杯等量的水，然后把这两杯水倒进不同口径的杯子里，问 儿童哪个杯子里的水多。结果年幼的儿童觉得杯子越高，里 面的水越多，而年长一些的儿童则会有液体守恒的概念，得 出两者一样多的概念。“守恒”是指“物体的量不随物体形 状的改变而改变”，儿童的“守恒”概念是一个逐步获得的 过程：6~7岁获得数量守恒，7~8岁获得物质守恒，7~8岁获 得长度守恒，8~9岁获得面积守恒。
在“前运算阶段”，儿童的思维只能朝一个方向进行， 如2+3=5，却不能在头脑中使事物恢复原状，如5-2=3。进入 “具体运算阶段”，儿童的思维变得具有“可逆性”。在皮 亚杰的理论中，“运算”是指一种内化了的可逆的动作，即 在头脑中进行的、可以朝相反方向运转的思维活动。至此， 儿童的思维从知觉判断发展到逻辑判断。
“前运算阶段”的儿童在面对问题情境予以解释时，往 往只能从自己的角度观察和描述事物，不会从别人的角度考 虑不同的看法。进入“具体运算阶段”后，儿童开始能从他 人的角度看问题，其思维发展逐渐表现出去中心化的特点。
虽然具体运算阶段的儿童已经发展出一定的逻辑思维 能力，但其思维仍受制于现实的物体、情境和事件，因此在思考抽象观点或假设命题时还存在一定的困难。在小学，尤 其是低年级阶段，教师应考虑这一阶段认知发展的年龄特点， 而不是一味地增加学习难度，令越来越多的孩子产生厌学情 绪。从某种程度上来说，德国的小学教育值得我国学习和借 鉴。在德国，小学生没有什么课业负担，上午半天上学科课 程，下午主要是根据自己的爱好学习钢琴、绘画、手工和体 育等有关素质修养的课，而这些都是非强制性的。德国教育 界的普遍观点是，如果太早强行教授所谓的知识，小孩子各 方面都不成熟，没有思辨能力，最后只会变成背书和读书机 器。
4.形式运算：逻辑思维的发展。
“形式运算”是儿童思维发展的最后一个阶段，从青少 年期持续到成人期。“形式”（form）一词包括以下几层含 义：（1）思维的内容可以是假想的；
（2）个体的思维方式 是逻辑推理；
（3）思维的对象是符号，如字、词、概念、 假设等。在此阶段，儿童的思维不再局限于真实的或可观察 的事物上，而是逐渐可以对假设过程和事件进行推理。
三、皮亚杰理论对儿童发展的启示 皮亚杰和他的时代已经远去，但他的认知发展理论没有 过时，依然闪烁着智慧的光芒。反观历史，皮亚杰的理论对 当今中国教育具有重要的启示意义。
首先，教育要顺应儿童思维发展的规律。皮亚杰认为个 体的认知发展由生物因素所决定，使认知发展成为可能的要素都在遗传信息之中，故儿童的思维发展表现出阶段性的特 点和规律。在思维方式上，婴儿、幼儿和学龄儿童是不同的， 而儿童的思维方式和成人也不一样，作为父母和老师，我们 必须顺应儿童认知发展的自然规律，拒绝从成人的视角将儿 童当成“小大人”，过早开发、过度开发，这样的教育最终 只会阻滞儿童的成长。
其次，要充分发挥儿童的主体性。儿童不是被动接受教 育的，儿童的思维发展和知识结构是他们在适应环境的过程 中主动建构起来的，儿童的智力发展既受制于生物因素，同 时也是其与多样的、反应性的环境相互作用的结果，教育需 要通过丰富多彩的活动来激发儿童发展的主体性、主动性。
再次，儿童在每个阶段的发展都具有重要的意义和价值。
在婴幼儿期接受不同类型的感觉信息，进行丰富多彩的游戏 活动，积累多姿多彩的基础体验，与在青少年期和成人期通 过探索、讨论、阅读来接触不同的观点和想法，对个体的认 知发展来说都是非常重要的。儿童在不同的发展阶段，就该 做这个阶段应该做的事情。