童年的意义和价值皮亚杰认知发展理论的启示|皮亚杰认知发展理论启示

童年的意义和价值皮亚杰认知发展理论的启示

童年的意义和价值皮亚杰认知发展理论的启示 当今社会,无论是东方文化还是西方文化,都非常强调 以“儿童为中心”,重视并关爱儿童青少年的健康成长已经 成为一个世界性的研究主题。不过追溯历史,儿童期这一概 念的历史并不长,中世纪以前的儿童是很少受到保护并拥有 自己的权利的。长期以来,人们把儿童当成“缩小版的成人” 来加以培养和教育,忽视其心理发展的阶段性特点。

一、西方儿童观的历史演进 古代:儿童是缩小的成人,是“小大人”,还没有明确 的儿童观念。

中世纪:儿童生而有罪,只有通过“畏神”的严苛教育, 才能消除“原罪”。

文艺复兴时期:儿童生来没有“原罪”,是纯真无瑕的 存在,应拥有自由与兴趣。

启蒙时代:儿童期不仅仅是为将来的成人生活做准备, 儿童有独立存在的价值,应拥有幸福的童年。

1989年:联合国颁布《儿童权利公约》,儿童依法享有 与成年人平等的权利。

随着社会的进化和发展,如今人们已经认识到“儿童的 心智与成人不同,有着自身的逻辑和规律”“童年具有独特 的意义和价值”。可是,与其他文化背景的家长相比,中国 父母对孩子的学业成就更为重视。为了能让孩子在竞争的起 跑线上占据优势,家长们很早就要求三五岁的孩子背诵古诗文、做算术题、学认汉字,让儿童奔波于各类兴趣班,对于 儿童的游戏等基础性体验活动,不少父母则认为可有可无。

有研究者(何卫青,2006)描绘出中国的一幅悖论图景:20 世纪初,当激进的知识分子在启蒙思潮的指引下,指责当时 的社会把儿童看成“小大人”的观念时,无数的孩子正在街 头、田野玩着他们自己发明的种种游戏;
一个世纪以后,当 “儿童是不同于成年人的个体”的理念已经深入人心时,街 头田间却不再有游戏着的孩子了。当今中国社会,孩子们很 难拥有幸福童年,“小大人”的形象、“小大人”的表情又 重新回到儿童身上,这样的社会现实,需要我们重温皮亚杰 的认知发展理论,从儿童发展的视角来认识儿童,理解儿童。

二、理解儿童,必须站在儿童的视角 儿童的世界和成人不一样,那么儿童是怎样长大成人的 呢?皮亚杰在实证研究的基础上,提出了儿童认知发展论, 为我们认识儿童的思维发展提供了一个基本的视角和框架。

在皮亚杰的理论中,“认知”和“思维”这两个概念不 作严格区分,常互换使用。认知(cognition)是组织和理 解经验的过程,在日常生活中,综合多种信息、分析复杂任 务、解释观点、解决问题等都属于认知活动。在皮亚杰看来, 人类的认知本质上是一种适应,儿童的思维是在适应环境的 过程中发展起来的,并固定不变地经过四个发展阶段:
感知运动(sensorimotor intelligence)阶段(出生 ~2岁),个体靠感觉和动作适应环境,认识世界。前运算(preoperational thought)阶段(2~7岁), 个体开始运用简单的语言符号进行思考,具有表象思维能力, 但缺乏可逆性。

具体运算(concrete operational thought)阶段(7~11、 12岁),出现了逻辑思维和初步的可逆运算,但一般只能对 具体事物或现象进行运算。

形式运算(formal operational thought)阶段(11、 12~14、15岁),能在头脑中把内容和形式分开,使思维超 出所感知的具体事物,进行抽象的逻辑思维和命题运算。

皮亚杰的认知发展理论解释了儿童的认知如何发生、发 展,又如何转变成系统的逻辑推理能力和问题解决能力。

1.婴幼儿最初的认知发展:感知觉体验时期。

儿童的认知发展起源于先天的无条件反射,如吮吸反射、 眨眼反射等,这些通过进化机制获得的先天动作,是儿童适 应世界的第一步。最初,婴儿通过神经系统泛泛地感觉外面 的世界。之后,对成长中的孩子来说,每天都是新的,每次 都是充满惊奇的初次体验,小宝宝不断地进行手、脚、触觉、 嗅觉、听觉总动员,尽情探索一切新鲜事物。接着孩子能够 抓着东西直立起来了,会走了,他们认识世界的范围迅速扩 大。这一时期就是皮亚杰所说的“感知运动阶段”(0~2岁)。

皮亚杰认为,儿童的动作发展既是感知的源泉,又是思维的 基础,儿童的思维发展是主体和客体相互作用的结果。

在感知运动阶段,儿童逐渐获得了“客体永久性”的概念。所谓“客体永久性”,是指当物体不在我们的感知范围 内,人们也认为它是客观存在的。倘若现在有一个人来到你 面前,拿走你手中的手机,而后进入另一个房间,你会认为 手机或拿手机的这个人已经不存在了吗?当然不会。手机或 拿手机的这个人已经在你的脑海中形成了一个概念,即便你 看不见、摸不到他们,但你依然知道他们是存在的。皮亚杰 认为,这种能力不是生来就有的。他以实验证明,对物体“客 体永久性”的认识是在人八个月大的时候才开始发展起来的。

皮亚杰给儿童一个可爱的玩具,他们会伸手去够它,但是当 大人用东西遮挡住玩具时,他们就会停止抓取,同时将自己 的注意力转向别处,似乎玩具不再存在,此时儿童还没有获 得“客体永久性”的概念。个体的客体概念是后天获得的, 贯穿于整个感知运动阶段。

早期的幼年体验是儿童认识世界的第一步,这些体验不 仅左右人们的情感,还会影响到人们的思维方式和知识结构, 如对于“太阳从何处升起?从何处落下?”这一命题,山里 长大的孩子认为“太阳从山里升起又落到山里”;
海边长大 的孩子感觉“太阳从海里升起又落到海中”;
而城里长大的 孩子则认为“太阳从屋顶升起又落到屋顶”。幼年的基础体 验对一个人的成长具有重要意义。

2.儿童认识活动的深入发展:“模仿与选择”的时代。

当儿童逐步获得“客体永久性”的概念,学会运用表象 将外部的动作内化为头脑中的动作——通过模仿别人做过的行为来解决眼前的问题时,就标志着感知动作期的结束, 儿童的思维发展进入了“前运算阶段”(2~7岁)。在此阶 段,儿童通过语言、模仿、想象、假扮游戏(如“过家家”)、 绘画来发展表象性思维。

在前运算阶段,儿童的思维在很大程度上仍取决于其自 身的知觉,对此我们应给孩子一个自由选择的空间,让他们 尽情地游戏,自由地选择,多样化地模仿,愉快地做决定。

过多的保护和控制,“这也不行,那也不可以”的教育,则 背离了儿童身心发展规律。对个体的成长而言,越是勇于探 索的孩子,越能稳步茁壮成长。

但是,当今社会,儿童的生活越来越成人化,游戏可有 可无的观念早已渗透到幼教机构。北师大刘众教授指出,随 着家长们对幼教机构期望的根本性改变,幼教机构面临着 “提前开始”“提早准备”“越早越好”的强大社会压力, 一些重视游戏的幼儿园课程也受到了很多家长的质疑:“我 送孩子到幼儿园来是受教育的,不是送他来玩的。你们为什 么老让孩子玩呢?”对此,不少幼教机构都在不断调整课程 方案以迎合家长的需求,最明显的现实就是不少小学的学习 内容提前进入了幼儿园课程,读写算的活动越来越多,各种 游戏课程成为幼教课程体系中越来越次要的配角。

反观国外的学前教育,与我国的情形正好相反。以德国 为例,其《基本法》第七条第六款明确规定,禁止设立先修 学校,也就是说在上小学前,任何人都不可以对儿童进行所谓的学前教育,比如跳舞、体操、读书、绘画、钢琴、外语、 奥数等都被禁止。

那么小学前的孩子在幼儿园学什么呢?根据德国经济 政策研究专家杨佩昌的总结,大致是如下3方面:(1)基本 的社会常识,如不允许暴力、不大声说话等;
(2)孩子的 动手能力,让他们从小就主动做具体的事情;
(3)培养孩 子的情商,特别是领导力。在德国,孩子一般3岁上幼儿园, 为期3年。3年中他们会参观警察局,学习如何报警;
参观消 防警察局,学习灭火和躲避火灾;
参观市政府,认识市长, 看他如何为市民服务;
去坐有轨电车,学会记住回家的路 线;
跟老师去超市买东西,学习付钱和选货。3年后他们具 备初步的生存能力。

自然主义教育家卢梭认为,“大自然希望儿童在成人以 前就要像儿童的样子”“如果打乱了这个次序,我们就会造 成一些早熟的果实,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快 就会腐烂,我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿 童”“儿童是有他特有的看法、想法和感情的,如果想用我 们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那 简直是最愚蠢的事情”。正是人的未完成性,为人的无限开 放性和无限发展性提供了真正的可能。

3.“具体运算”的发展:逻辑思维的初步形成。

从6、7岁开始至青少年早期,大约11、12岁,个体的思 维发展迈入具体运算(concrete operational thought)阶段,儿童开始能够认识特定因果关系的逻辑,能领会类别、 归类系统。至此,儿童的思维获得“守恒”,思维具有可逆 性,并表现出“去中心化”的特点。

关于守恒,皮亚杰做过一个经典实验:首先向儿童呈现 两杯等量的水,然后把这两杯水倒进不同口径的杯子里,问 儿童哪个杯子里的水多。结果年幼的儿童觉得杯子越高,里 面的水越多,而年长一些的儿童则会有液体守恒的概念,得 出两者一样多的概念。“守恒”是指“物体的量不随物体形 状的改变而改变”,儿童的“守恒”概念是一个逐步获得的 过程:6~7岁获得数量守恒,7~8岁获得物质守恒,7~8岁获 得长度守恒,8~9岁获得面积守恒。

在“前运算阶段”,儿童的思维只能朝一个方向进行, 如2+3=5,却不能在头脑中使事物恢复原状,如5-2=3。进入 “具体运算阶段”,儿童的思维变得具有“可逆性”。在皮 亚杰的理论中,“运算”是指一种内化了的可逆的动作,即 在头脑中进行的、可以朝相反方向运转的思维活动。至此, 儿童的思维从知觉判断发展到逻辑判断。

“前运算阶段”的儿童在面对问题情境予以解释时,往 往只能从自己的角度观察和描述事物,不会从别人的角度考 虑不同的看法。进入“具体运算阶段”后,儿童开始能从他 人的角度看问题,其思维发展逐渐表现出去中心化的特点。

虽然具体运算阶段的儿童已经发展出一定的逻辑思维 能力,但其思维仍受制于现实的物体、情境和事件,因此在思考抽象观点或假设命题时还存在一定的困难。在小学,尤 其是低年级阶段,教师应考虑这一阶段认知发展的年龄特点, 而不是一味地增加学习难度,令越来越多的孩子产生厌学情 绪。从某种程度上来说,德国的小学教育值得我国学习和借 鉴。在德国,小学生没有什么课业负担,上午半天上学科课 程,下午主要是根据自己的爱好学习钢琴、绘画、手工和体 育等有关素质修养的课,而这些都是非强制性的。德国教育 界的普遍观点是,如果太早强行教授所谓的知识,小孩子各 方面都不成熟,没有思辨能力,最后只会变成背书和读书机 器。

4.形式运算:逻辑思维的发展。

“形式运算”是儿童思维发展的最后一个阶段,从青少 年期持续到成人期。“形式”(form)一词包括以下几层含 义:(1)思维的内容可以是假想的;
(2)个体的思维方式 是逻辑推理;
(3)思维的对象是符号,如字、词、概念、 假设等。在此阶段,儿童的思维不再局限于真实的或可观察 的事物上,而是逐渐可以对假设过程和事件进行推理。

三、皮亚杰理论对儿童发展的启示 皮亚杰和他的时代已经远去,但他的认知发展理论没有 过时,依然闪烁着智慧的光芒。反观历史,皮亚杰的理论对 当今中国教育具有重要的启示意义。

首先,教育要顺应儿童思维发展的规律。皮亚杰认为个 体的认知发展由生物因素所决定,使认知发展成为可能的要素都在遗传信息之中,故儿童的思维发展表现出阶段性的特 点和规律。在思维方式上,婴儿、幼儿和学龄儿童是不同的, 而儿童的思维方式和成人也不一样,作为父母和老师,我们 必须顺应儿童认知发展的自然规律,拒绝从成人的视角将儿 童当成“小大人”,过早开发、过度开发,这样的教育最终 只会阻滞儿童的成长。

其次,要充分发挥儿童的主体性。儿童不是被动接受教 育的,儿童的思维发展和知识结构是他们在适应环境的过程 中主动建构起来的,儿童的智力发展既受制于生物因素,同 时也是其与多样的、反应性的环境相互作用的结果,教育需 要通过丰富多彩的活动来激发儿童发展的主体性、主动性。

再次,儿童在每个阶段的发展都具有重要的意义和价值。

在婴幼儿期接受不同类型的感觉信息,进行丰富多彩的游戏 活动,积累多姿多彩的基础体验,与在青少年期和成人期通 过探索、讨论、阅读来接触不同的观点和想法,对个体的认 知发展来说都是非常重要的。儿童在不同的发展阶段,就该 做这个阶段应该做的事情。