【与语文教师对话文本解读的误区与超越】语文教师如何解读文本

与语文教师对话文本解读的误区与超越

与语文教师对话文本解读的误区与超越 文本解读能力是语文教师专业能力的核心要素,也是 语文教师专业发展的关键因素。在某种意义上说,阅读教学 的过程就是教师用自己的阅读经验引领学生阅读实践的过 程。因此,语文教师文本解读的水平直接决定着语文课堂教 学的质量,影响着学生阅读能力的发展。文本解读历来被视 为语文教师的“看家本领”,受到的关注多,受到的指责与 诟病更多。语文教师的文本解读到底陷入了怎样的误区,怎 样才能超越误区走上专业发展的新阶段?本文力求借助案 例分析呈现问题,探寻解决的路径。

一、案例描述:文本解读的“套板反应” 在学习《盲孩子和他的影子》时,教师在课上共提了三 个问题:
(1)你读到了一个怎样的盲孩子? (2)你读到了一个怎样的影子? (3)这个故事让你受到了怎样的启发? 对前两个问题,学生的回答均准确而流利:一个从寂寞 走向快乐的盲孩子,一个懂得感恩的盲孩子;
一个善良的影 子,一个乐于助人的影子。第三个问题,学生调动积累的名 言警句,回答依然流畅:送人玫瑰,手有余香;
爱出者爱返, 福往者福来;
爱人者人恒爱之…… 我向执教教师转述了男孩子的想法,他陷入了沉思。几 天后,他在发给我的反思里写道:我在解读课文的时候已经没有自己的话语了,那些批判 啊,质疑啊,文艺理论啊,已经离我越来越远,教参的话语 系统彻底包围了我,情节、人物、主题、环境描写、心理描 写、动作描写、语言描写,比喻、拟人、排比、夸张……如 果那个男孩子真的在课堂上提出问题,我也许根本不能应答。

我知道自己的文本解读出了问题,但我不知道是什么问题。

执教教师的反思让我想起朱光潜先生在《咬文嚼字》里 提出的“套板反应”:“美人都是‘柳腰桃面’‘王嫱、西 施’,才子都是‘学富五车,才高八斗’;
谈风景必是‘春 花秋月’,叙离别不离‘柳岸灞桥’……一件事情发生时立 即使你联想到一些套语滥调,而你也就安于套语滥调,毫不 斟酌地使用它们,而且自鸣得意。”[1]很多语文教师习惯 于借助教参解读文本,久而久之,被教参的话语系统牢牢控 制,陷入文本解读的“套板反应”,看到小说就想到情节、 人物、环境,看到散文就想到“形散神聚”,看到戏剧就想 到戏剧冲突与人物性格……文本解读的“套板”导致课堂教 学的“套板”,教师缺乏自身的真实体验与独特思考,学生 在教师的引导下进入阅读的“审美疲劳”,教学陷入恶性循 环。

二、原因剖析:阅读角色的缺失 语文教师为什么会陷入文本解读的“套板”不能自拔? 阅读角色的缺失是主要原因。

反观语文教师解读文本的现状,我们不难发现,大多数教师仅以“语文教师”的角色解读文本,阅读目的直接指向 筛选教学内容。“自然人”和“语文人”两种阅读角色的缺 失导致语文教师对课文缺乏真实的情感体验,解读文本的广 度与深度不够,未能在深度挖掘文学价值的基础上确定文本 的教学价值,导致自身解读的“套板反应”,导致课堂教学 未能满足学生阅读能力发展的需要。

三、路径探寻:建构合理的解读流程 基于上述分析,语文教师的文本解读因为阅读角色的缺 失陷入“套板反应”的误区,依据不同阅读角色的要求建构 合理的解读流程是超越误区的基本路径。合理的解读流程能 够引领语文教师达成不同阅读角色的阅读目的,促进多种角 色阅读成果的融合,进而帮助语文教师准确判定课文的教育 教学价值。语文教师文本解读的合理流程至少包括以下三个 环节。

1.以“自然人”的角色完成“文本素读” “素”在古代汉语中指“未染色的白绢”,“文本素读” 即不借助任何参考资料阅读文本,完全用自己的感受亲近文 本。现代文本解读理论更重视读者对文本的个人体验,认为 文学作品诞生后就是一个独立的系统,阅读文本就是发现和 建构文本意义的过程。“文本素读”要求教师“零距离”接 触文本,不带任何成见,摒弃任何先入为主的观念直接走进 作品,调动自己的知识积累和生活积累,生成真实的阅读体 验。“文本素读”中的发现与教师独特的阅读经验、知识背景紧密联系,带着教师鲜明的个性印记。这些阅读发现经常 成为教师深入探究、引领学生阅读的切入口。“文本素读” 亦能帮助教师提高对文字的敏感度,对文字敏感的教师常常 能够准确判断学生的阅读发现,进而引领学生深入体验、深 入探究。

2.以“语文人”的角色进行“文献阅读” 如果说“文本素读”的目的是融入教师的情感体验,“文 献阅读”的目的则是帮助教师拓展解读的视角,挖掘解读的 深度。从哪些角度搜集整理文献资料呢?艾布拉姆斯在《镜 与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中提出了“文学活 动四要素”,即作家、作品、读者、世界[2]。这四要素相 互作用,形成了作品构成论、文学创作论、文学批评论和文 学本质论。“文学活动四要素”即可作为我们搜集文献的基 本框架。以《盲孩子和他的影子》为例,从作品构成论的视 角出发我们能够找到郭初阳老师的一篇博文《谎话说不圆》, 谈到《盲孩子和他的影子》不符合童话创作的情节逻辑和“瞬 间原则”;
从文学批评论的视角出发我们能看到儿童文学研 究者杜霞老师改写的《盲孩子和他的影子》,她在原作中加 入了星星泉,让影子带着盲孩子历尽千辛万苦找到星星泉, 用泉水洗亮了盲孩子的眼睛。这些文献可以帮助我们拓展解 读的视角,增加解读的深度。回到上文描述的案例,倘若教 师完成了文献阅读的工作,就能够解决男孩子提出的问题。

3.以“语文教师”的角色开展“教材研读”和“学情调研” 教师解读文本的终极目的是帮助学生提高阅读能力,在 充分挖掘课文文学价值、准确界定课文教学价值的基础上, 我们还要进行学情调研,明确学生阅读过程中可能产生的障 碍,并据此确定教学的难点。

对语文教师而言,建构一个合理的解读流程是走出文本 解读误区的基本路径。这样的解读流程符合《义务教育语文 课程标准》(2011版)对阅读教学的要求,“阅读是读者、 作品、教材编者与学生之间的多重对话”[3]。文本素读、 文献阅读、教材研读和学情调研这一解读流程融合了语文教 师文本解读的三种角色,能够满足语文教师解读文本的特殊 需要,是语文教师接近教学文本内涵的重要途径。

参考文献:
[1]朱光潜.朱光潜美学文学论文选集[M].长沙:湖南人 民出版社,1980. [2]M.H.艾布拉姆斯.镜与灯——浪漫主义文论与批评 传统[M].北京:北京大学出版社,2004:5. [3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S]. 北京:北京师范大学出版社,2012:22.