与语文教师对话文本解读的误区与超越
与语文教师对话文本解读的误区与超越 文本解读能力是语文教师专业能力的核心要素，也是 语文教师专业发展的关键因素。在某种意义上说，阅读教学 的过程就是教师用自己的阅读经验引领学生阅读实践的过 程。因此，语文教师文本解读的水平直接决定着语文课堂教 学的质量，影响着学生阅读能力的发展。文本解读历来被视 为语文教师的“看家本领”，受到的关注多，受到的指责与 诟病更多。语文教师的文本解读到底陷入了怎样的误区，怎 样才能超越误区走上专业发展的新阶段？本文力求借助案 例分析呈现问题，探寻解决的路径。一、案例描述：文本解读的“套板反应” 在学习《盲孩子和他的影子》时，教师在课上共提了三 个问题：
（1）你读到了一个怎样的盲孩子？ （2）你读到了一个怎样的影子？ （3）这个故事让你受到了怎样的启发？ 对前两个问题，学生的回答均准确而流利：一个从寂寞 走向快乐的盲孩子，一个懂得感恩的盲孩子；
一个善良的影 子，一个乐于助人的影子。第三个问题，学生调动积累的名 言警句，回答依然流畅：送人玫瑰，手有余香；
爱出者爱返， 福往者福来；
爱人者人恒爱之…… 我向执教教师转述了男孩子的想法，他陷入了沉思。几 天后，他在发给我的反思里写道：我在解读课文的时候已经没有自己的话语了，那些批判 啊，质疑啊，文艺理论啊，已经离我越来越远，教参的话语 系统彻底包围了我，情节、人物、主题、环境描写、心理描 写、动作描写、语言描写，比喻、拟人、排比、夸张……如 果那个男孩子真的在课堂上提出问题，我也许根本不能应答。
我知道自己的文本解读出了问题，但我不知道是什么问题。
执教教师的反思让我想起朱光潜先生在《咬文嚼字》里 提出的“套板反应”：“美人都是‘柳腰桃面’‘王嫱、西 施’，才子都是‘学富五车，才高八斗’；
谈风景必是‘春 花秋月’，叙离别不离‘柳岸灞桥’……一件事情发生时立 即使你联想到一些套语滥调，而你也就安于套语滥调，毫不 斟酌地使用它们，而且自鸣得意。”[1]很多语文教师习惯 于借助教参解读文本，久而久之，被教参的话语系统牢牢控 制，陷入文本解读的“套板反应”，看到小说就想到情节、 人物、环境，看到散文就想到“形散神聚”，看到戏剧就想 到戏剧冲突与人物性格……文本解读的“套板”导致课堂教 学的“套板”，教师缺乏自身的真实体验与独特思考，学生 在教师的引导下进入阅读的“审美疲劳”，教学陷入恶性循 环。
二、原因剖析：阅读角色的缺失 语文教师为什么会陷入文本解读的“套板”不能自拔？ 阅读角色的缺失是主要原因。
反观语文教师解读文本的现状，我们不难发现，大多数教师仅以“语文教师”的角色解读文本，阅读目的直接指向 筛选教学内容。“自然人”和“语文人”两种阅读角色的缺 失导致语文教师对课文缺乏真实的情感体验，解读文本的广 度与深度不够，未能在深度挖掘文学价值的基础上确定文本 的教学价值，导致自身解读的“套板反应”，导致课堂教学 未能满足学生阅读能力发展的需要。
三、路径探寻：建构合理的解读流程 基于上述分析，语文教师的文本解读因为阅读角色的缺 失陷入“套板反应”的误区，依据不同阅读角色的要求建构 合理的解读流程是超越误区的基本路径。合理的解读流程能 够引领语文教师达成不同阅读角色的阅读目的，促进多种角 色阅读成果的融合，进而帮助语文教师准确判定课文的教育 教学价值。语文教师文本解读的合理流程至少包括以下三个 环节。
1.以“自然人”的角色完成“文本素读” “素”在古代汉语中指“未染色的白绢”，“文本素读” 即不借助任何参考资料阅读文本，完全用自己的感受亲近文 本。现代文本解读理论更重视读者对文本的个人体验，认为 文学作品诞生后就是一个独立的系统，阅读文本就是发现和 建构文本意义的过程。“文本素读”要求教师“零距离”接 触文本，不带任何成见，摒弃任何先入为主的观念直接走进 作品，调动自己的知识积累和生活积累，生成真实的阅读体 验。“文本素读”中的发现与教师独特的阅读经验、知识背景紧密联系，带着教师鲜明的个性印记。这些阅读发现经常 成为教师深入探究、引领学生阅读的切入口。“文本素读” 亦能帮助教师提高对文字的敏感度，对文字敏感的教师常常 能够准确判断学生的阅读发现，进而引领学生深入体验、深 入探究。
2.以“语文人”的角色进行“文献阅读” 如果说“文本素读”的目的是融入教师的情感体验，“文 献阅读”的目的则是帮助教师拓展解读的视角，挖掘解读的 深度。从哪些角度搜集整理文献资料呢？艾布拉姆斯在《镜 与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中提出了“文学活 动四要素”，即作家、作品、读者、世界[2]。这四要素相 互作用，形成了作品构成论、文学创作论、文学批评论和文 学本质论。“文学活动四要素”即可作为我们搜集文献的基 本框架。以《盲孩子和他的影子》为例，从作品构成论的视 角出发我们能够找到郭初阳老师的一篇博文《谎话说不圆》， 谈到《盲孩子和他的影子》不符合童话创作的情节逻辑和“瞬 间原则”；
从文学批评论的视角出发我们能看到儿童文学研 究者杜霞老师改写的《盲孩子和他的影子》，她在原作中加 入了星星泉，让影子带着盲孩子历尽千辛万苦找到星星泉， 用泉水洗亮了盲孩子的眼睛。这些文献可以帮助我们拓展解 读的视角，增加解读的深度。回到上文描述的案例，倘若教 师完成了文献阅读的工作，就能够解决男孩子提出的问题。
3.以“语文教师”的角色开展“教材研读”和“学情调研” 教师解读文本的终极目的是帮助学生提高阅读能力，在 充分挖掘课文文学价值、准确界定课文教学价值的基础上， 我们还要进行学情调研，明确学生阅读过程中可能产生的障 碍，并据此确定教学的难点。
对语文教师而言，建构一个合理的解读流程是走出文本 解读误区的基本路径。这样的解读流程符合《义务教育语文 课程标准》（2011版）对阅读教学的要求，“阅读是读者、 作品、教材编者与学生之间的多重对话”[3]。文本素读、 文献阅读、教材研读和学情调研这一解读流程融合了语文教 师文本解读的三种角色，能够满足语文教师解读文本的特殊 需要，是语文教师接近教学文本内涵的重要途径。
参考文献：
[1]朱光潜.朱光潜美学文学论文选集[M].长沙：湖南人 民出版社，1980. [2]M.H.艾布拉姆斯.镜与灯——浪漫主义文论与批评 传统[M].北京：北京大学出版社，2004：5. [3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S]. 北京：北京师范大学出版社，2012：22.