自闭症儿童教育的训练实践论文（共2篇）
自闭症儿童教育的训练实践论文（共2篇） 第1篇：自闭症儿童特殊教育的现状分析 特殊教育法律法规是我国教育立法的有机组成部分，是推动特殊教育快速 发展，实现教育公平的重要手段，只有完善可行的特殊教育法，才能切实保障特 殊教育需要儿童的平等受教育的权利，实现我国构建和谐社会的宏伟目标。我国 的特殊教育立法有一个逐步完善的过程。1951年10月，中央人民政府政务院颁发 《关于改革学制的决定〉冲规定了“各级人民政府并应设立聋哑、盲目等特种学 校，对生理上有缺陷的儿童、青年和成人，施以教育。”由此确立了特殊教育成 为社会主义教育事业的一个组成部分。1982年修订的《中华人民共和国宪法》中 明确规定“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和 教育。”在国家根本大法中，对自闭症儿童特殊教育工作提出了明确的要求。之 后在《义务教育法》(1986，2006)、《残疾人保障法》（2008)等法律法规中都明 确、具体地将特殊教育的对象、内容、方法和机构等进行了规范，从而将我国的 特殊教育事业正式纳入法制的轨道。但在上述有关特殊教育的法律法规中，都只涵盖了盲、聋、智力障碍、肢 体残疾等残疾人群体，制定《特殊教育法》仍停留在理念中，尚未付诸实际行动。
这样，导致部分发育性障碍儿童特别是自闭症儿童没有被明确地纳入特殊教育对 象中。在实践中导致许多自闭症儿童要么无学可上，要么只能混杂在智障儿童中 接受不适合的教育。因此，为进一步贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划 纲要》“关心和支持特殊教育”的精神，急需尽快通过完善现行的特殊教育法规体 系，将自闭症儿童、重度障碍、多重障碍等残疾儿童明确纳入特殊教育对象，切 实保障这些有严重障碍特殊儿童的受教育权。2013年2月25日，国务院法制办向 全社会公布了《残疾人教育条例(修订草案（送审稿)》并征求意见，但是在该条 例中将残疾人教育的对象明确为“包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、智力残 疾、肢体残疾、精神残疾和多重残疾等不同类型的残疾人。”只是在关于送审稿 的说明里含糊地提到了“将残疾人教育的概念，由传统的视力、听力和言语残疾 和智力残疾，实践扩展到脑瘫、孤独症、自闭症、多重残疾等残疾类型。”(注：
此处将孤独症、自闭症当作两类群体，存在明显的概念错误一。
一、自闭症教育现状 自闭症谱系障碍(autismspectrumdisorders，ASDs)是一组有神经基础的广泛 性发展障碍，包括自闭症，国内也译作孤独症)、阿斯伯格综合症、雷特综合症、儿童瓦解性精神障碍、广泛性发育障碍未注明型等亚类，各亚类在症状的严重程 度上位于从轻到重的连续谱上，自闭症处于最严重的一端。其共同特征是普遍存 在社会交往障碍、言语和非言语交流缺陷、兴趣狭窄和行为刻板等临床表现。在 世界范围内，自闭症谱系障碍已成为患病人数增长最快的病症之一，在民间特殊 教育机构办学对象中，自闭症谱系障碍也成为各类发育性障碍儿童的首要病因。
我国目前尚无全国性的流行病学资料，许多自闭症儿童在调查统计中往往被纳入 智障儿童或精神残疾的大类中统计，因此发病率和患病人数的数据统计不是很统 一，目前尚无准确的数据，根据不同来源的估计，推算我国自闭症儿童人数大约 有164万。自闭症的发病年龄早、症状特殊，目前尚无有效的医学治疗方法和手 段。但是通过早期行为干预和康复训练及有效的教育方法，能够提高自闭症患儿 在日常生活中的自理、认知、社会交往以及适应社会的能力。因而加强对自闭症 儿童的早期干预和教育训练，帮助他们融入社会已经成为当务之急。
二、将自闭症儿童列为法定特殊教育对象的紧迫性 (一）自闭症儿童教育问题缺乏规划，成为制约和谐社会建设的重大现实 问题依据现行的《义务教育法》，自闭症儿童未被明确列为特殊教育对象，在实 践中导致对自闭症儿童接受教育的忽视或拒绝。如一些地方教育行政主管部门的 工作人员将自闭症看作是纯医学问题，还有的经济欠发达地区教育行政主管部门 机械地照搬《义务教育法》，认为法律要求保障的盲、聋、智力障碍三类群体是 教育部门要考虑的特殊教育对象，其他法律里没有明确的则无暇顾及。一些特殊 教育学校出于对残障儿童的关照，招收了部分自闭症儿童，但只能参照智障儿童 的特点和需求将其安置在智障学生班级中学习，结果导致自闭症儿童无法得到有 效的教育训练。由于缺乏自闭症儿童教育的整体发展规划，大量的自闭症儿童被 迫进入民间康复机构接受康复训练。据统计，目前国内有500多家自闭症康复机 构，95%以上为民间机构，其中有不少是患儿父母在求助无门的情况下成立的。
这些机构大多没有经过专业认证，在治疗手段、康复理念和教育方法上缺乏正规 有效的训练体系，其资金来源极不稳定，主要来自于对家长的收费、基金会和民 间捐助。此外，各个自闭症康复机构较少有机会学习和运用国际先进理念和训练 方法，对自闭症患者的康复训练和教育与国际水平存在较大差距。
我国目前对自闭症的诊断和干预缺乏深度的理论探讨和操作经验，相关临 床诊断和治疗资源不足，基础研究甚少。对自闭症研究的重视和投入不足，也缺 乏系统性和专业性。自闭症患儿家庭承担着巨大的物质、精神等各个方面压力。
自闭症儿童的自理能力较差，需要家人或监护人协助或照顾，家长需要在孩子身上花费更多的时间和精力。照顾自闭症儿童或康复训练给家庭带来沉重的经济压 力。有的家庭因为需要照顾自闭症儿童，父母双方或者是一方需要辞去工作专职 照顾孩子，这样家庭经济收入就会下降。自闭症儿童康复治疗也需要家长承担较 多的费用，国内的康复机构每月收费大约在元。沉重的经济负担，超负荷的精力 和时间的付出，对孩子康复效果和未来的担忧，以及害怕别人不理解和歧视都给 自闭症儿童家长带来巨大的精神压力。
(二）多数自闭症儿童未能充分享受公共教育资源部分学龄前自闭症儿童 通过残联系统的康复项目得到了一定程度的救助和康复训练，根据《2010年中国 残疾人事业发展统计公报》，我国已建立34所省级自闭症儿童康复训练机构，对 5620名自闭症儿童进行了康复训练。[6]但由于缺乏系统规划和有效衔接，自闭 症儿童在进入义务教育阶段后遇到更多的入学壁垒，多数普通学校不接收。普通 学校往往以自闭症儿童有行为问题、可能干扰教学秩序等为由拒绝自闭症儿童入 学，有的自闭症儿童曾经在民办小学里学习，由于拆迁该学校停办，之后费尽周 折也无法联系到合适的接收学校。事实上，部分康复效果较好的自闭症儿童完全 能够适应普通学校的学习环境，但由于缺乏法律保障，很多普通学校完全不接收 这类儿童。
(三)缺乏经过专业训练的自闭症教育教师之所以出现上述情况，缺乏大量 的合格教师是重要的原因，绝大多数普通学校教师对自闭症一无所知，在教师培 训体系中没有自闭症儿童特殊教育的专业知识。这样即使个别自闭症儿童勉强进 入普通学校，由于学校未配备专业的特殊教育教师，自闭症学生得不到有效的训 练和帮助，无法有效地融入普通课堂。而特殊教育学校对自闭症儿童尽管可以接 收，但也缺乏经过专业训练的教师，至于对自闭症儿童的个别化康复训练，则受 限于人手不足，也很难实现。
目前，我国已有几十所高校设有特殊教育专业，但多数都是笼统地将各类 特殊儿童问题整合在一起进行教师培养，只有南京特殊教育职业技术学院设置了 儿童康复专业，将自闭症训练技能领域纳入特殊教育教师培养方案中。总体上， 自闭症教育教师的师资培训未成体系，许多自闭症教育教师是通过实践中摸索经 验而成长的。加之国内大部分自闭症康复机构都是民间机构，或者由自闭症家长 举办的机构，师资队伍参差不齐，缺乏专业背景，稳定性较差。在自闭症康复训 练机构中，无从招聘专业的自闭症康复训练师，就只能降低标准，甚至全无标准， 只要愿意从事此行业的人员都可接收，入职后对其进行简单的培训即可上岗，这 样培养出来的从业人员素质普遍不高，也就无法从根本上提高自闭症康复训练水平。
三、将自闭症儿童列为特教立法对象的必要性 (一）受教育权是自闭症儿重生存和发展的基本权利《中华人民共和国宪 法》第四十六条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。”受教育权 是法律保障公民的一项基本权利，包括自闭症在内的所有残疾儿童也同样享有受 教育的权利。联合国《残疾人权利公约》规定：“缔约国确认残疾人享有受教育 的权利，残疾人不因残疾而被排拒于普通教育系统之外，残疾人不因残疾而被排 拒于免费和义务初等教育和中等教育之外。”“残疾人在普通教育系统中获得必要 的支助，便利他们切实获得教育。”目前在我国，自闭症儿童的受教育权并没有 得到切实的保障。从法律实践上说，我国现行的《义务教育法》并未将自闭症儿 童明确列为特殊教育对象。目前正在修订的《残疾人教育条例》只是一部行政法 规，立法层次过低，不能充分发挥应有的法律效力。而就目前正在征求意见的送 审稿而言，自闭症被含糊地包含在精神残疾中，与此相对应的是在实践中自闭症 儿童常被误划到智障群体中，这造成自闭症儿童不能充分享有平等的受教育权利。
因此，我国迫切需要一部完善的《特殊教育法》，明确自闭症儿童的受教育权。
对于程度较轻的自闭症儿童的入学要求，任何学校不得以任何理由拒绝，对于程 度较重的自闭症儿童也应保障其接受特殊教育的权利。同时，针对自闭症儿童早 期康复训练的必要性，立法应明确保障0~6岁的自闭症学前儿童接受合适的康复 训练，国家对自闭症家庭、康复机构、接收自闭症的普通学校和特殊学校给予财 政补贴，确保自闭症儿童的受教育权。
(二)保障自闭症儿童受教育权是教育公平的体现教育公平是当今世界各 国努力追求的目标之一。关注教育公平，倡导教育公平，就是希望教育能朝着公 平的方向发展，最终达到基本的、应有的公平。一般来说，教育公平包括教育起 点公平、教育过程公平和教育结果公平，只有实现这三个方面的公平，才能达到 真正的教育公平。保障自闭症儿童受教育的权利，使自闭症儿童有接受康复训练 以及义务教育的机会，是实现教育公平的第一步。在教育实施的过程中，为自闭 症儿童提供有效的教学方法，合理分配教学资源，制定合理的教学评估标准，才 有可能实现教育结果的公平。
(三）法律是保障自闭症儿童的受教育权，实现教育公平的最重要途径在 法制社会，法律保障人们的基本权利。自闭症儿童在社会交往上的巨大障碍导致 其在权利争取上缺乏主动性而成为社会上最脆弱，权利最容易被忽视、被践踏的 群体，因此，人们更需要一部不因个人意志而转移的法律来保障自闭症儿童的受教育权。法律的保障作用主要表现在：第一，以立法的形式明确自闭症为特殊教 育的对象，确认受教育是自闭症儿童应该享有的法定权利，而非恩赐或施舍。权 利的合法化是自闭症儿童真正享有受教育权的前提与基础；
第二，“平等权利的 抽象赋予”决不意味着所有人实际上都享有实现权利的手段，[7]自闭症儿童的受 教育权就常常被忽视。因此，法律应规定自闭症儿童受教育权实现上的特别扶助 原则，为自闭症儿童受教育权的实现提供强大的制度依托和现实保障。第三，法 律应明确规定普通学校接纳障碍程度较轻的自闭症儿童接受教育。因此，唯有一 部完善的法律才能切实保障自闭症儿童的受教育权。
四、解决自闭症儿童未被列入特殊教育法定对象的应急措施建议 (一)贯彻纲要精神，更新教育理念当前，应当以大力推进《国家中长期教 育改革和发展规划纲要》精神的贯彻落实为契机，进一步普及全纳教育思想，促 使各级政府部门和教育机构采取实际行动，保障包括自闭症儿童在内所有残疾儿 童的受教育权。1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡市举行的“世界特 殊需要教育大会”通过了《萨拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行动纲领》，明确 提出了“全纳教育”的思想。2008年，联合国教科文组织第48届国际教育大会在瑞 士日内瓦举行，我国国务委员刘延东出席大会并作主旨发言，她强调指出，中国 始终注重维护有特殊需要特别是易被忽略群体的受教育权利，实行向残疾人等特 殊教育群体倾斜的政策。
并对大会的主题“全纳教育：未来之路”予以肯定，指出该主题体现了对每 个人受教育权利的尊重和保护，顺应了时代要求和未来趋势。
全纳教育的基本理念之一是，受教育权是一种基本的人权，也是建设更加 公平的社会的基础。这一基本的教育理念强调的是人人享有受教育的权利，教育 应当满足所有儿童的需要，普通学校应接纳所有儿童入学，并通过适当的方式， 为他们提供所需的教育。这一理念为人们要求保障自闭症儿童的受教育权提供了 理论基础。时至今日，仍有许多学校不愿接纳自闭症儿童入学，因此，更新教育 理念成为首要的问题。
(二)通过特教立法，加强各部门的统筹协调2006年，我国在第二次全国残 疾人抽样调查中将自闭症列入精神残疾范畴。2009年国务院办公厅转发的《关于 进一步加快特殊教育事业发展的意见》指出：“积极创造条件，以多种形式对重 度肢体残疾、重度智力残疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年等实施义务教育。” 中残联于2009年启动贫困儿童抢救性康复项目，为3至6岁、享受低保及家庭经济困难的自闭症儿童提供连续3年、每年补助1万元的康复训练费用。2010年卫生部 印发《儿童自闭症诊疗康复指南》。2011年发布的《中国残疾人事业“十二五” 发展纲要》中提出：“将残疾人义务教育纳入基本公共服务体系。采取社区教育、 送教上门、跨区域招生、建立专门学校等形式对适龄重度肢体残疾、重度智力残 疾、孤独症、脑瘫和多重残疾儿童少年实施义务教育。”这些政策和文件从不同 角度对自闭症儿童接受教育、康复提供了政策保障。但由于各部门之间存在条块 分割、分工不明确的情况，导致自闭症儿童难以找到对应的特殊教育法律条文， 在现实中存在着诸多问题，如在国家下拨对家庭贫困的自闭症儿童康复费用时， 有的市县出现教育、残联部门找不到适合的救助对象的情况。实际上并不是当地 没有自闭症儿童，而是没有合适的机构，导致本地自闭症儿童异地求学。
(三)摸清底数，在特殊教育经费中将自闭症儿童经费单列近年来，我国在 特殊教育领域的经费投入持续增长，从2004年到2009年，特殊教育教育经费总额 由2004年的193181万元增加到2009年的482581万元，净增28.94亿元；
特殊儿童 在校学生人均占有国家财政教育经费由5195.65元增加到11271.96元，净增 6076.31元。[8]数据表明，国家对特殊教育经费投入逐渐增大，但自闭症儿童未 列入特殊教育对象就不能实际享受到国家特殊教育经费投入的权益。因此，应当 在有条件的地方先进行摸清底数的工作，将在各类机构接受康复、教育的自闭症 儿童统一登记，作为下拨特殊教育经费的依据，并逐步建立健全自闭症儿童教育 情况数据库。同时，鼓励各地已有的特殊教育学校和接收残疾儿童随班就读的普 通学校，增设自闭症儿童特殊班或将程度较轻的自闭症儿童插入普通班级，由教 育部门核拨特殊教育经费。其次，考虑到自闭症儿童需要更多地接受个别化训练， 经费标准应高于其他类型的特殊教育学生。
(四）大力营造有利于接纳自闭症儿童的和谐社会氛围由于近几年统计的 自闭症发病率越来越高，以及专业人士及媒体的大力宣传，越来越多的人开始了 解自闭症、关爱自闭症。人们对自闭症的认识从最初的不了解到恐惧排斥再到现 在的接纳关爱，开始逐渐建立正确的残疾人观，越来越多的人认识到受教育权是 残疾人的基本权利，这为自闭症儿童走出家门，获得康复和教育营造了良好的社 会氛围。观念影响行为，自闭症儿童的家庭、亲友、自闭症康复机构和学校、社 区、基金组织、政府、社会文化及媒体等，都为自闭症儿童提供各方面的支持和 帮助，包括情感支持、照顾支持、物质支持、康复支持、信息支持等。虽然目前 自闭症儿童及家庭的社会支持系统仍存在结构不合理、内容不完善、渠道较单一 等现状，但这为立法保障自闭症儿童权利、完善社会保障系统提供了社会基础。
近年来北京新源西里小学通过设特殊班、接受残疾儿童随班就读，走出一条残、健融合的教育新路，在同一所校园里，残疾儿童与普通儿童的比例达到接近1：， 其中包括许多自闭症儿童都顺利地进入普通班学习，在这期间，家长、教师、普 通学生对残疾学生的接纳、包容起到了巨大的支持作用。而宁波达敏学校则是一 所以智障学生、自闭症学生为招生对象的特殊教育学校，该校依托社区，建立了 支持学校发展的教育协作理事会，根据智障、自闭症学生的特点，发挥理事会中 机构、热心人士、家长的作用，接纳特殊儿童到社区中通过体验真实生活情境而 接受教育，也取得了巨大的成功。这两个案例从普通学校和特殊教育学校两方面， 都验证了和谐的社会氛围是确保特殊教育顺利开展的大环境。
作者：兰继军、吕春苗2(1.陕西师范大学心理学院，陕西西安710062；
2. 陕西师范大学教育学院，陕西西安710062） 第2篇：自闭症儿童语言教育的训练实践总结 自闭症儿童一般都有不同程度的语言障碍。这些障碍涉及到言语行为的方 方面面，另外由于自闭症儿童在认知、思维、社会等各方面的能力发展有其特殊 性，使其语言障碍表现有鲜明的特色，而且个体间差异非常大。本文将就作者在 教育实践中遇到的自闭症儿童语言现象为例，对自闭症儿童语言障碍不同表现的 特征以及教育训练方法做一归纳。本文无法、也不力图罗列出自闭症儿童所有的 语言障碍表现特征，仅是作者对自己进行自闭症儿童语言训练实践的总结，所介 绍的方法也只是作者在实践操作时对个案采用过的有效方法，并不能确保适用于 所有自闭症儿童。
根据自闭症儿童语言障碍表现特点，可以将其大致归为发音、语言内容和 功用等方面的问题。
1发音问题和矫治 1.1发音问题的表现 有些自闭症儿童无法发音。这些儿童有的可以模仿口型，但是他们的声带 几乎不动。他们的上唇和脸颊部位的肌肉看上去显得僵硬，张口幅度小。
有些自闭症儿童能发一些单音，或者说几个简单的句子，但他们的声音很 小。有趣的是这些儿童尽管说话声音很小，但是他们尖叫时，声音却尖锐高宄， 所以有些家长往往不认为孩子音量小。但是仔细观察尖叫的孩子，会发现他们似 乎动用了全身的肌肉力量叫喊，因此给家长造成假象。对于能说话的自闭症儿童，最经常发现的发音现象还有：说话声调高，即 “假声”或“洋腔洋调”现象；
说整句话时，说前几个字时声音大，越到后面声音越 小；
说话的时候似乎捏着鼻子，一字一字地从嗓子吐声；
声音黯哑，等等。
上述现象，均与自闭症儿童言语呼吸不正常，以及构音器官功能不足有关， 下文将对此提出训练对策。在此，作者要强调并非改善了这两方面功能就可以完 全解决自闭症儿童的发音障碍，因为言语行为涉及到更多更复杂的生理、心理问 题。但如果从上述两方面着手，确实能够为自闭症儿童发展语言奠定良好的基础。
很多家长花了大量的时间，利用食物、玩具等作为诱惑，一遍遍不厌其烦 地对儿童说：来，跟我说“a’！”但这样练习的效果往往不佳。究其原因，是他们 忽略了自闭症儿童不出声或发音不当，与他们的言语呼吸功能不佳、肺活量小， 导致吸纳的气息无法支持声带的有效震动有关。此外，自闭症儿童的上下颌连接 韧带过紧，舌、唇、上下腭等肌肉或者过于松驰，或者过于紧张，无法对声带发 出的声音进行加工；
他们还经常用口呼吸，这容易造成发音撕哑。
1.2教育训练对策 言语呼吸和一般呼吸区分很大，最大的区分是言语呼吸时吸气深，吸入的 气足够多，而呼气平缓且慢，这样才能保证有效地震动声带，声音不会忽高忽低。
要做到这些的前提是肋骨和横隔膜运动有力。如果观察自闭症儿童的呼吸状况， 可以发现他们胸腔起伏很小，这也说明他们呼吸器官功能不够强大。为使自闭症 儿童能够掌握言语呼吸技能，可以利用各种手段帮助他们増强呼吸肌力量，并有 效地控制呼气和吸气。
对于认知水平比较高的儿童，在加强各种跑、跳等大运动训练外，还可以 用游戏形式对他们加强训练。吹气球是最经常采用的游戏，可以引导他们先持续 吹两三秒，而后逐渐増加时间。在儿童能够一次性吸入足够的空气，并能持续地 呼气后，还应当教导他们学习变节奏地吸气和呼气，控制气息，将来才能更好地 应对连续说出不同长度的句子，并在说话过程中换气。
而认知水平功能比较低，或年龄比较小的儿童，他们难以按照教师的提示 和指令开展运动或游戏。针对这种情况，可以采取被动式运动来帮助他们。比如， 轻柔地将平躺的孩子的双膝推至胸前，使他们的身体形成球状，持续一段时间。
双膝压迫在胸口，对孩子呼吸形成胁迫，这就有利于孩子被动加深呼吸。在感觉统合训练中，教师也可以将孩子脸朝下放在大笼球上，使其身体形成曲线，这可 以对其胸腔造成压迫，促使孩子加深呼吸。
除了加强呼吸训练外，构音器官的训练也不容忽视。很多自闭症儿童对自 己口部的感觉不敏感，例如用力捏他们的唇或脸颊，发现他们对疼痛的忍受阈值 比普通儿童高。他们张口幅度小，甚至无法忍受其他人将手指伸到其后牙槽中。
很多自闭症儿童难以完成撮唇或咧嘴的动作，舌头经常顶在上下牙间。他们吞咽 也非常不同，很多家长形容这些孩子吃饭“嚼都不嚼就整个吞下去”。所有的这些， 都说明他们与构音器官相关的肌肉群发育不正常，比如脸、唇、上下颌之间肌肉 群过于紧张，而舌、喉等部位的肌肉群比较松驰。此外，肌肉之间的结缔组织也 经常过于紧张。
针对这些问题，可以采用的方法也有很多，原则是调和肌肉群及其结缔组 织，使过于紧张的肌肉和结缔组织松驰，过于松驰的肌肉和结缔组织紧张。按摩， 对于松驰脸和唇部肌肉和结缔组织很有帮助。不仅要按摩外部的肌肤，也要按摩 口腔内壁的肌肉。对于上下颌过于紧张的问题，教师可以带上透明指套，将食指 伸入上下大牙之间并持续一段时间，也可以将普通婴儿磨牙用的“咬咬棒”伸入他 们的后牙槽中，迫使他们口内壁的肌肉和结缔组织童学习如何组织、协调唇部肌 肉的动作。最初教师可以用手帮助儿童做圆唇和扁唇的动作，而后可以让儿童自 己练习。对于舌头的运动训练，目前国内多采用“做舌操”的方法，这有一定的帮 助，但与此同时，可以用手指从舌根向舌尖进行按摩，还可以利用不同温度的水 进行刺激，这都有利于训练出更灵活的舌头。
大部分的训练都可以融入到儿童日常的生活中开展。比如儿童吃饭时，家 长可以引导儿童吃得慢一些，这样他们一方面加强口部的肌肉锻炼，也可以学会 组织和控制舌头和喉部的运动；
在儿童喝水时，要求他们用吸管喝水，以儿童需 要费力才能喝到水的标准选择不同粗细的吸管，这在帮助儿童扩大肺活量的同时， 也加强了口部肌肉的锻炼。
此外，对于经常用口呼吸的儿童，家长和教师也可以开展游戏活动，比如 轻捂住嘴，比赛用鼻子吹动贴在人中的小纸条，从而协助他们习惯于用鼻子呼吸。
通过这些训练，能够在一定程度上改善儿童不发音或发音怪异等现象。
2语言内容和功用问题 在语言学上，尽管语言内容和语言功用是可以分开研究的领域，但是在教育实践中，将两者割裂进行研究并无十分必要。因此，本文在下述内容中，将主 要描述语言现象，呈现自闭症儿童的典型语言问题，并提出教育对策。
2.1“你”、“我”、“他”不分这是自闭症儿童语言障碍的经典表现之一。
即使是高功能的儿童，也经常错误地理解或使用人称代词。作者在近年接 触几十个自闭症儿童的过程中，发现大部分自闭症儿童会出现反转使用“你”和 “我”，但总体而言，对“你”的理解比对“我”和“他”的理解更为准确，此外他们常 用自己的名字称呼自己，对于姓名与人的关系理解比对人称代词和人的关系理解 显得更深刻。
作者认为，人称代词的使用与儿童的自我意识发展、认知发展有密切关系， 因此单纯从语言治疗的角度，难以完全解决问题，还需要辅以其他方面的训练。
通过语言训练，可以让儿童更有效地表达自己，更有效地与其他人互动。
根据自闭症儿童对人称代词的理解和使用特点，在训练过程中，建议第一 步先采用姓名指代个体的方式，比如教师说：青童童（自闭症儿童细木给张老师 （教师本人)”。经过一段时间培训，当儿童对姓名和人的关系有固定印象后，可 以加上“请童童你把积木给张老师我”，“妈妈她昨天带童童你去公园了”。最后， 可以逐渐过渡到直接用人称代词来指称个体。此外，在训练时，还可以辅以手势， 比如在谈论妈妈时，当提到“她”的时候，可以用手指指向妈妈。儿童在回答问题 时，也按上述要求辅导儿童进行回答。
2.2语言重复这个现象也是自闭症儿童的典型语言障碍表现之一。
有的儿童经常重复某个单句，如果仔细分析，可以发现这些单句有其特殊 功能。比如一个儿童经常说：姥爷走了。”经过分析，发现一旦这个儿童想离开 某个令他烦躁的场合，他就说“姥爷走了”。
再通过与家长的交谈，了解到起因是姥爷某天到他的房间陪他玩耍，由于 他不听话，姥爷生气地说“姥爷走了!”并迅速离开了房间。这个场景给他留下深 刻印象。自此，每当儿童自己想离开时，就说这个句子。还有儿童在与人交谈时， 经常问：你早上吃什么面包f通过多次对话，发现儿童能从这样的问答中得到很 多乐趣，似乎能获得“谈话掌控方”的满足感。还有其他各种单句重复现象，这些 单句似乎与谈话场合、内容不相称，但这些语言现象，有的实际上是儿童自己意 愿的表达，有的是儿童为发起或维持谈话所做的努力。因此，在训练时，最好不要命令儿童“不许再这样说!”或者说“不对，应当这样说”等等，而应先分析句子的 功用，了解：儿童说这些句子的目的是什么？然后，根据具体的情形制订措施。
在个案训练中，针对第一种情况，可以提醒家长在儿童说完以后，对他说：
我知道了，是童童想走了”，或说“你想走了”。对于第二种情况，即儿童希望发 起或维持谈话，并从中获得满足感的情况，应当根据儿童的特点让家长采取不同 措施。有些家长需要每次都认真地回答，因为他们的孩子得不到回答会产生强烈 的情绪反应，但家长可以在答话中，变换回答的内容，比如这次或这段时间回答 “我早上吃黄油面包”，下次或下段时间则回答“我早上没有吃面包，我吃的是稀 饭和包子”。变换内容有助于扩充儿童的词汇，并巩固相应的语法。有些家长则 可以忽略儿童问话或发起另外一个话题。要注意的是，不能每次都忽略或改变话 题，因为儿童适当地忽略或改变话题，能让儿童体验“什么场合说什么话”。
此外，儿童重复的单句内容是会变化的，他们可能在这几月重复说这个句 子，而后又更换成另外一个句子。还有一个重复现象表现是“鹦鹉学舌”，即儿童 对他人问话不回答，反而重复其他人的问话。对于这种现象，可以辅助儿童恰当 地回答，但是注意根据儿童的学习情况，变换问答的场景和内容。
而对于儿童重复背诵大段的广告词或对话等现象，很可能是因为他们需要 通过这样的大段重复，让自己获得“存在感”，因此建议家长或教师在条件许可的 情况下，可以让他们充分地说，不过多加以干涉。
2.3语言逻辑特殊对于语言发展水平比较高的自闭症儿童，发现他们在叙 述时，经常出现“颠三倒四”或偏离主题的情况。比如某位儿童说道：我早上和妈 妈去XX公园，这个公园建立于XXXX年占地面积XXXX万平方米，种植了XXXX 种植物。我和妈妈去玩风筝，风筝飞了，妈妈让我放风筝。我去吃饭。”如果是 普通儿童说这段话，则是“我早上和妈妈去XX公园玩风筝，到了公园，妈妈让我 放风筝，它飞得很高。放完风筝后我们一起去吃饭。”剖析自闭症儿童的叙述内 容，可以发现他对于事件发生的顺序记忆混乱，对事件主题把握有偏离（出现了 公园建立年代等无关描述)。此外，自闭症儿童在描述事物，或概述活动主题和 场景时，还经常出现关注细节忘整体的情况，比如看到同学玩游戏的图片，问他：
图片里大家在做什么？他则回答说“有一个白色兔子”。
实际上，自闭症儿童语言逻辑问题，与他对空间顺序、时间顺序、事件因 果关系、对事物的整体与局部的观察、活动主题的理解等，有密切关系。因此， 在对儿童进行语言逻辑的训练时，需要利用图片、实物等各种辅助工具，对他的认知模式、理解事件的方式进行梳理。比如，在儿童叙说某个活动时，可以将他 参与的活动过程拍摄成图片，先引导他正确按时间顺序排列图片，再引导他按时 间顺序进行叙述。在概括场景时，可以直接告诉他画面中呈现的主题是什么内容， 而后，再给他呈现类似的画面，让他进行练习和巩固。需要提醒的是，图片在帮 助儿童发展认知，发展恰当的语言叙述能力方面有很大助益。教学中可以利用数 码相机拍摄各种场景，准备各种相关的语言训练材料。此外，提高儿童复述故事 的能力，也有助于儿童语言逻辑的发展。
以上是作者进行自闭症儿童语言训练实践的一些总结。自闭症儿童语言的 特殊现象，一直是迷人的研究话题。他们的语言发展是否有特殊阶段？发展顺序 与普通儿童语言发展顺序的差异是什么？ 为什么呈现这样的特色？教育可以采用什么样的方式？……这些是研究 者需要探索的领域。对于语言训练，需要强调的是：教育训练要尊重儿童自己的 意愿，要认真分析每个现象后面的意义；
教育训练不仅仅要求儿童做出改变，教 师和家长自己，乃至整个语言环境，都要融入改变中；
语言训练需要和其他各方 面的训练结合在一起，才能更有效；
语言只是交往的一部分，除此外，还有很多 其他沟通系统可以帮助儿童进行交往，务必让家长建立起儿童不会说话不等于他 没有交往能力的理念。
作者：杨希洁（中央教育科学研究所，北京100088）