教师发展研究中关键事件的三重内涵 教师关键事件

教师发展研究中关键事件的三重内涵

教师发展研究中关键事件的三重内涵 在相关研究中，不同的关键事件定义反映了研究者的理 论偏好和实践关注，归纳与研究教师发展研究领域中关键事 件的概念取向及其内涵不仅有助于深化相关研究，也可以为 不同教育实践者带来借由关键事件概念和研究来处理相应 实践问题的启发。

一、结果取向的关键事件内涵 如果说在教师生涯中某事件的发生对某种结果或影响 的出现具有正面、负面和不显著这三类影响的话，结果取向 的关键事件研究中把关键事件定义为那些对教师及其教育 实践产生了明确的正面影响抑或带来严重后果的事件。当研 究者把关键事件定义为具有明确正面影响抑或严重后果的 事件时，他们更关注对关键事件以及关键行为、重要环境等 的管理、预防和改善。

（一）决定性事件，结果快速显现 在教师的职业生涯中，有些事件本身一经发生其结果和 影响就已经明确显现（或其影响的显现时间间隔短），它们 是“明显的”甚至是“决定性的”，如遭受不公正的对待、 发生教学事故等。也因为事件的影响广泛而明确，其发生通 常会改变事态的发展轨迹和方向，是区别事物发展常态和非 常态的标志性事件，从而不同经历者对事件影响的重要性认 识较为一致，研究者获取这类关键事件相对容易。开创了早 期的关键事件研究，并对关键事件技术（CIT）的发展及演进产生了深远影响的Flanagan 及其团队在研究中提出并使 用的关键事件概念就属于这一类。他认为事件要能较完整地 表现出任何可观察的人体行为，可以推断和预测人类表现， 就其关键性而言，事件是发生在对于观察者来说行为目的非 常明确的情境中，并且其结果的影响是非常明确的［1］。

在相关研究中，关键事件这一概念的英文表达多为 “Critical Incident”。“Critical”一词本身含有“危 险的、关键的、决定性的”意思，“Critical Incident” 意指危险、危机、重要、决定性、突发等事件，强调“事件” 的发生具有“ 重要、危险、急迫、决定性”等特征。由牙 买加教育部发布的一个关于指导学校发展关键事件管理项 目的指导性手册清晰地呈现了在学校中可能发生的具有以 上特征的关键事件。它们同时也是一般意义上的关键事件， 共有32 例，涵盖了学生打架、师生之间打架、校园枪击、 具有犯罪性质的恶作剧、藏匿和使用药物、过量使用药物及 毒品、强奸、炸弹威胁、绑架、自杀、自杀威胁、企图自杀、 涉嫌虐待、非法开除学生、火灾、公共设施故障、食物与水 污染、地震或者飓风、洪水、交通意外等自然灾害以及人为 造成的死亡伤害等事件［2］。这些事件的发生都可能对教 师职业生涯产生影响。

（二）转折性事件，结果逐渐显现 研究那些教师发展中经历的关键事件发现，关键事件使 得教师的认知、行为以及情感、自我体验等发生了较为明显的转折。Sikes 等人认为关键事件是“个人生活中的重要事 件，教师要围绕该事件做出某种关键性的决策。它促使教师 对可能导致教师特定发展方向的某种特定行为做出选择” ［3］。Farrell 认为关键事件是发生在班级中的任何非计 划性的事件，这些关键事件有可能会让教师对教与学的过程 有新的发现和理解［4］。Margaret Baguley 和Andy Brown 认为关键事件既可以是积极的，也可以是消极的，通过它们 人们的行为受到影响，或者影响到事情的结果［5］。这些 概念蕴含着事件的发生改变了原有轨迹，对事态的发展具有 转折性影响的这一事实前提。一般意义上来说，这类转折性 的事件有以下特征：其发生具有偶然性和不可预期性；
但其 影响又具有典型性和代表性（即普遍意义上的关键事件）；

事件结果逐渐显现，其影响的转折性和重要性能被亲历者观 察和感受到。

在教师发展研究中使用这一概念内涵的研究较为普遍。

胡定荣运用内容分析法，发现对教师产生影响的关键事件包 括了公开课教学、教学中与学生之间的冲突和教学中的挫折 ［6］。郑蓉和龚晖发现影响幼儿教师的关键事件有成功型 事件、挫折型事件、启发型事件和感人型事件四种类型，它 们与幼儿教师教育观念、态度和行为的转变关系密切［7］。

教师发展过程中的一些挫折性事件或冲突事件通常就等同 于关键事件。例如，教师专业发展过程中经历的挫折事件， 可能会引发教学积极性、工作满意度、职业认同降低乃至转行等问题，当然它们也可能使得教师反思其专业实践认知、 行为等，使其向更好的方向发展。但挫折性事件通常带给教 师消极的情感体验，如一项教师的反思性研究指出，情感对 于教师教学专业成长有很大影响，对教学工作的倦怠感能导 致教师教学专业成长的停滞乃至教师最终退出教学工作［8］。

二、分析取向的关键事件内涵 分析取向的关键事件研究重在挖掘教师经历的重要事 件及其意义，因此，这一取向的研究中关键事件被定义为蕴 含着教师发展关键信息的重要经历片段。在这一概念内涵之 下，关键事件的内涵也不止于决定性、转折性等能够被明确 观察到影响的事件类型，进入研究视野的教师关键事件包含 了多种面向和可能，更加零散和开放，研究也更注重将关键 事件嵌入教师发展背景之中进行更为精细化的分析和解读。

（一）关键事件是解读教师经历的基本信息单位 经历往往以一个个故事的形式贮存在人们的记忆当中。

通过“叙事”，教师的专业发展经历可以被分享出来，从而 为获知和理解教师的专业实践提供可能。事件不仅作为教师 经历的一部分，储存了教师经历的信息片段，同时也是记录 和描述教师经历的基本信息单位。关键事件蕴藏教师的经历 之中，并且是那些对教师具有特别意义的事件，因为它们的 存在使得教师“看见”了自己的专业发展历程，因此关键事 件也被一些研究者形象地比喻为能够照见教师自身的“镜 子”。将关键事件作为认识教师发展的工具，由此所能获取的 教师专业发展内容是丰富的。作为认识教师专业成长中“隐 性教育观”的有效工具，曾宁波指出关键事件能够使教师专 业成长中的隐性教育观念得以显露，得到澄清、更新和完善 ［9］；
张丽云也指出建立对关键事件的自我澄清的反思机 制是帮助教师将个人隐性的实践知识显性化的一个重要途 径，并且教师通过反思关键事件可以获得专业发展的基本循 环，最终可使教师更加清晰自己今后的专业发展方向［10］。

Pernilla Nilsson 试图通过收集关键事件来了解实习教师 获得某些观点的途径以及塑造他们专业知识和教学认知的 因素，并最终将影响教师教学观念形成的关键事件锁定在了 两个方面：一个是与课堂管理相关的关键事件，另一个是与 学生态度和学习相关联的关键事件［11］。

（二）作为认识工具的关键事件内涵特征 把关键事件作为解读和分析教师专业发展的工具时，众 多研究者对关键事件这一概念的理解表现出如下一些认识 特征：
首先，关键事件既可能是那些极具辨识度的事件，也可 能很“平常”。人们无法将人生的经历细化到每一刻去记忆， 我们甚至无法注意到每一刻都发生了什么。能为人们所感知 到的事物实际上已经经过了注意选择。因此事件本身能被 “记住”，就说明了某种程度上是重要的。当人们借由事件 去照存自己的经历时，关键事件首先是那些能够被教师“感知”、“记住”、留有深刻印象的事件。所以，那些意料之 外的挫折、引发教师认知冲突的事件等更容易成为关键事件。

Brookfield 在对关键事件的描述中就强调了“感知 （Perception）”这一分析因素，认为关键事件是要寻找的 任何“未经计划且是意料之外的并能生动记忆的事件”［12］。

所谓“关键性”是一种“注意、关注”，是一种“对于发生 的一些事件的意识登记”［13］。当然，教师经历的关键事 件有时会显得有些“平常”，即事件发生后，经历者并未意 识到其“关键性”，经过分析、理解和再“感知”，意义逐 渐显现，事件才又“变得关键”。因此，有研究者突破了关 键事件具有“引人注目”特征的这一认识限定，提出了教师 日常活动中的“潜在关键事件”［14］、“常态关键事件” ［15］等概念。

其次，关键事件的意义有赖于教师如何理解和解释它们， 不能被客观定义。感知并描述教师经历的关键事件是解释它 们的基础。在专业发展过程中，教师对关键事件的意义感受 是个性化的，同类（或同一）事件对不同的亲历者可能产生 不同的影响。我们很容易在访谈中发现，一些教师不认为自 己在专业发展中经历了什么关键性事件，而另一些教师则可 以清晰地说出一些平凡的、日常的事情如何对他们的专业成 长产生了重要影响。Tripp 对于关键事件内涵的阐释引入和 增加了“ 解释（Interpretative）”这一因素，他强调“事 件会变得重要或关键是因为人们这样看待它们”，并指出“关键事件的产生来自于我们看待情境的方式：关键事件是对于 一个事件重要性的描述和解释”［16］。如何描述和解释专 业经历中的关键事件不仅反映出教师对自己专业实践的敏 感度，更表达了教师如何理解自己的专业成长以及如何定义 自己的教育实践。

第三，关键事件本身并非单个事件，它们通常以关键事 件束（群）的形式出现。一段重要的经历通常意味着许多， 它包含了关键时期、关键人物，更可能是一系列影响的迭加 显现出的一个重要结果，其影响的来源不能由某一个事件具 足解释。因此，把关键事件作为认识教师发展的研究工具时 会发现，就其重要性而言，关键事件的意义需要通过关键事 件群或“事件束”来呈现和还原，其中的时刻可能包含了若 干个时刻，而某段经历可能包含了若干大大小小的事件。也 只有将那些有着某种特定联系的事件群如实地进行整理并 放置在事件发生的时空背景中时，关键事件才能在一定程度 上作为描述和解释教师专业发展的工具，发挥其工具性作用， 提升关键事件研究的品质。

三、实践改进取向的关键事件内涵 尽管关键事件的发生不可预期，但当人们认识、理解并 清晰了某种关键事件的教育意义和作用机制时，那么这类关 键事件在教育场域中就不必只能是一种不可预期的“偶然” 事件，而是一种可预期的“非偶然”事件，一种可以依据教 育规律被二次创设的有意识的教育影响。这可以说是实践改进取向的关键事件研究的基本假设和研究旨趣之所在。

（一）创设一般性关键事件，干预教师专业发展环境 对教师培养者、培训者、管理者而言，关键教育事件研 究和共享可以称为一种普遍意义上的重要事件，相关制度的 建立会对教师的专业发展具有直接影响。已有的研究成果对 此提供了一些经验，如在一次英语教师教育课程上，培训者 请18 名实习教师回忆并反思了发生在他们以往教学过程中 的关键事件。研究表明，分析关键事件对实习教师很有帮助， 并指出教师教育者可以通过指派一个关键事件作业来完成 这种训练［17］。利用关键事件作业的策略来推动和影响教 师专业发展，可关注的主题是丰富的，如对多次讲授的内容 学生依然不明白、作业中屡次出现错误等问题的关键事件研 究，能够帮助研究者对于课堂学习和教师角色提供更深刻的 了解；
关注教学中出现的教与学的挫折和冲突，有助于帮助 理解教师如何建立关于教与学的观念、信条和概念；
面对理 论信条与课堂中的实践经验之间的差距，实习教师如何解决 这一问题；
利用关键事件可以帮助教师了解塑造他们行为的 因素，借此来理解学校文化等。

研究指出，教师们所认同的教育中的关键事件，按百分 比由高到低为公开课、教学挫折及教学冲突［18］。教师专 业发展过程中经历的关键事件主要集中在教师的教学领域， 影响关键事件生成及其作用的因素主要来自于学校层面，尤 其是学校的教师评价方式、校长领导特征、校长对教师专业发展的重视程度［19］。基于以上研究可以发现，学校通过 关键事件对教师专业发展进行干预是完全可能的。如学校可 以通过改善对教师的评价方式；
完善公开课的选拔程序和激 励机制；
总结和提供缓解师生冲突的应对策略、手册；
对遭 遇挫折和困难的教师提供及时的情感支持等手段为教师的 专业发展施加直接的影响，使它们成为教师专业发展道路上 的有积极意义的关键事件。

（二）研究专业日常关键事件，提升教师专业反思能力 教师专业成长的关键事件研究课题仅仅由他人来研究 是不够的，更需要教师自己来研究，教师的发展需要教师不 断地理解和定义自己的教育和教学。教师的专业发展是在经 验的不断积累以及对经验的不断反思的基础上进行的。事实 上不存在绝对的关键事件，教师要留心察觉日常教学过程中 引发认知冲突或思维困惑的那些隐性关键事件。专业日常中 的事件往往并不新奇，通常是一直在反复出现的，关键是经 历者是否能够认识到其特别之处，对教师的专业实践是否产 生触动。

借助教学反思日记、关键事件日记等方式，教师可以记 录、研究和梳理自己的教学经验。Kwok Puilan希望通过关 键事件的创造性反思，习得一些处理教学中特定关键点的经 验。因此他以班级中出现的种族问题为事件主题，详细的记 录了事件发生的经过，他当时对于事件的反应和感受，事件 为什么会让他产生困扰，他的反思及发现，以及他下一步要采取的行为等，并探讨和梳理了该如何处理这种冲突。最后 他认为，教师要做的不是阻止谈论种族问题，而是以具体的 技巧和练习来处理此类问题［20］。经过这样的研究，教师 会不断建立起新的疑问，例如：如何超越二元对立的种族问 题立场去了解多元文化组成的班级？教师如何把潜伏在班 级中的种族问题扭转成“教育时刻”或一种教育机智？少数 民族教师需要具备哪些技能来处理学生多样性增加的问 题？这些教师需要哪些支持？可以看到，经过这样一个过程， 教师不仅会对某个问题有深入的认识，并能进一步触碰到更 深层次的教育问题。

通过分析教师的教学常规和教学关键事件，教师可以察 觉和检视自身所持的教学信念、价值观。Samuel S.Wineburg 和他的助教本以为可以在对学生的讲述中用那些他们自己 共同经历过的事件来形成课堂讨论中的口头案例，但这样的 合作持续了两年后在一次合作中却失败了。原因是在一次课 上由于突然胃不舒服，他请两位助教来参加，在解读同一个 案例的时候却出现了两种不同的解释，由于身体问题的影响 他在指出问题的时候却出现了一些引起对方误解的行为。他 以此为例进行了思考，结合其他两个关于诚实以及信任降低 的案例，他对这一事件给出了结论和判断：之前自己所认为 的只要是共同经历过的事就能作为一个口头案例来分享的 想法是需要条件的。即教师需要一定的课程弹性，但这种课 程弹性不止是（出于）课程组织的便利性［21］。通过记录、解读和反思教学中实际遇到的问题事件，教师会重构自身的 教学观念。

基于日常教学关键事件的研究，可以帮助教师发展其专 业判断力。新手和有经验的教师之间的重要差异在于他们具 有不同的专业判断力水平。研究者发现，当实习教师们看上 去在他们的教学中变得更具有经验的时候，意味着一种决策 计划或者决策标准的形成［22］。研究那些成功的表现（无 论是来自学生还是其他教师的）可以帮助教师积累教与学的 经验，形成和提升专业决策能力。例如，当一个学生在一个 口语表达中表现的非常好，那么反映了那种成功的重要行为 是什么？当表现不够好，失误是什么？这些问题能够帮助教 师识别行为标准，可以用来指导对学生行为的评级。而基于 学生和教师的这种明确行为构建出越多的专业标准，就越容 易培训其他人来识别和判断学生表现的临界水平，形成专业 判断力。运用关键事件分析能够有效帮助研究者达成这样的 研究目标。

（三）揭示关键事件作用机制，助推教师反思性成长 通过教师的反思促进教师专业发展已经成为教师发展 研究中的共识。众多研究也都指出了关键事件在转变教师的 认知、行为、价值观，提升专业发展水平、促进教师反思等 方面具有的重要意义。关键事件通常以一种非预期、反经验 的方式出现，引起教师的困惑或实践障碍，教师不得不反思 它们。因此，揭示关键事件的作用机制，即关键事件何以启动了教师的反思机制、反思性成长何以实现这一问题，能够 助推教师的反思性成长。通过关键事件研究促进教师反思性 成长的实质是改变教师的元认知，建立教师的反思机制。

关键事件作用下的反思能够对教师专业发展起作用的 基本机制在于关键事件加速推进了教师的元认知（Meta- cognition）过程，改变了教师的元认知。通过长期的观察 和反思，教师会不断梳理自己对专业发展的相关认识，凝炼 所获得的教学经验，经过对已有经验和认识的再认识，从而 逐渐积累、丰富、系统化和重构原有的经验和认知，实现认 知的进一步改变。一项关于教师专业发展中的关键事件研究 发现支持了这一点。研究者称在众多影响关键事件反思水平 及其作用的因素中，元认知对关键事件作用有直接的影响， 而其余的因素（如教师专业发展水平、教学反思、对反思作 用的认识）都是中介，最终需要通过元认知这一因素来产生 影响［23］。

教育实践中达成教师元认知改变的基本策略是“使教师 成为观察者”。在教师梳理和重构其原有经验的同时，也会 引起对“自己如何思考”，“自己观察事物的视角是什么” 等问题的觉察。一旦意识到此，教师反思觉察机制就会开启， 教师会成为一名自己实践的观察者，而一名好的教师，首先 就要把自己变成一名观察者。甚至有人说，所谓好教师，就 是在其专业实践中成为一名观察者。作为观察者的基本特征， 就是要和观察对象保持一个距离，它包含了观察者所需持有的“中立”的态度。成为观察者（或持有一种观察者的身份） 其好处在于会逐渐使教师对自己的经历和周遭的事物持开 放而接纳的态度，打破已有的刻板印象和思维局限，打开教 师观察其专业实践时候的视角和注意范围，进而使教师观察 自己内外部经验的视角发生转变。这种转变会使教师看到专 业日常生活的可能和应对专业实践问题的多种选择，有助于 提高其实践反应的灵活性，教师成为观察者的过程需要不断 的练习。

心理学中的再感知（Reperceiving）、去自动化 （Deautomazation）、解离（Detachment）等概念内涵与这 一过程较为相似。Deikman 将去自动化描述为“对控制认知 和感知的自动化过程的一种破坏”，即打破对事物所持有的 一种自动化的、习惯性反应的态度。Bohart 将解离解释为 “包括获得一种‘距离’，‘采取一种现象学的态度’及扩 张‘注意力空间’的相关过程”。尽管这些概念看上去各异， 但无论是再感知、去自动化还是解离，它们所共享（或指向） 的根本核心是视角的转换［24］。前面所说的教师成为观察 者所能带来的好处皆源于此。教师注意到自己的元认知的过 程会使得教师形成教师专业成长中一直被强调的反思能力， 其关键在于让教师具有一种转换视角来审视事物发展与教 师自身之间关系的能力，其实质是使教师洞察并检视自己的 思维过程、思考方式及固有观念。这种能力的形成和持续提 升对教师的影响和意义将会是全面而深远的。参考文献：
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