思想多元化背景下对教师教育公平理念的发展前景分析
思想多元化背景下对教师教育公平理念的发展前景分析 教育公平是社会公平的起点。教育公平是教育永恒的 追求。实现教育过程的公平是落实教育公平的核心环节。教 育过程的公平，关键取决于教师，取决于教师自身对教育公 平理念的认识及其在教育实践中的科学把握。然而在社会主 义市场经济和应试教育大环境的现实挤压下，教育过程中的 公平现状却不尽如人意。一、 正视思想多元化背景下教师在教育公平理念中存 在的问题 1、受儒家思想为代表的等级观念长期熏染——“师道 尊严”思想依然根深蒂固。儒家思想作为中国传统思想文化 的主脉，国人受其影响最大。儒家思想是为封建统治阶级进 行阶级统治和社会管理服务的。如他们宣传的天地君亲师的 等级观念，把教育活动伦理化，崇尚“师道尊严”，强调“一 日为师，终身为父”的观念，把教师看成知识的权威，看成 是命令的发布者。
2、对精英教育理念推崇和应试教育的现实挤压——“重 点培养”“关注优秀”理念大行其道。在传统教育体制中精 英教育一直占据着主导地位，在教育教学思想上就往往只注 重教育的工具性价值，忽视了教育的本体性价值。在现实应 试教育的压力下把能否培养出少数尖子学生看作是衡量教 育质量高低的标准，并把这与教师待遇挂钩。这就必然导致 教师把有限的精力和资源向“尖子生”、“优秀生”们倾斜，实行选择性交往，达到重点培养少数优秀学生的目的，使本 来应均等的课堂参与机会分配失衡。[2] 3、受西方功利主义思想侵蚀——“以权谋私”“权钱 交易”观点很有“市场”。受市场经济的浸染，少数教师注 重功利和实惠，不恰当地将市场经济中等价交换的原则运用 到教育领域，利用权力谋取不正当的利益，给予特殊学生特 殊关照，因“财”施教，因“权”施教。教师在不正当的利 益趋动下，有的表现为在教育教学过程中教师以直接或间接 的手段使这部分学生受到特别关心、鼓励、支持、辅导，从 而使关系学生产生乐观自信的心态优势；
有的表现为教师疏 于课堂教学，热衷于“家教”等。表面上看， 这种师生之 间的利益或权力交换是双向互惠的， 私人交往的结果是双 赢的， 但它所掩盖的是对绝大多数学生的公共利益的破坏。
[3] 4、复式教学、大班教学的困境造成实践中的教育教学 管理模式固化——“抓好两头，忽略中间”选择实属无奈。
实践证明“复式班”“大班”无论日常管理还是组织教学都 存在困难。教师为了顺利完成教学任务，组织好教学管理， 对于大多数听话、守纪律的学生，只能实现自我教育自我管 理，主要的时间和精力用到少数能出成绩的优秀生身上或是 用来应对少数“问题学生”和“后进生”身上。
5、教师自身的心理选择偏好——“无法回避”的一种 客观存在。教师在与人交往中有自己的好恶选择，遇到事情时也会有喜怒爱恨等情绪反应。这属于一个人正常的心理现 象。
二、思想多元化背景下广大教师在教育过程中践行教育 公平的现实路径 1、承接中国传统文化中先进思想让教育公平理念薪火 相传。如孔子提出的“有教无类”思想，强调人不分贫富贵 贱，都有受教育的权利。韩愈在《师说》中也强调教师与学 生在人格上是平等的，师生之间的界限在于“道”的多少， 闻道的先后。墨子的“爱无差等”的观点等。这些观念已成 为教师职业道德的一个重要方面，体现着教育公平的深刻内 涵和理想追求。
3、积极推进全纳教育和国家加大教育投入力度为教育 过程的公平实现铺就实现之路。近代出现的班级授课制度， 扩大了教育对象范围，宏观上推进了教育公平的发展。但从 微观上看，班级授课制的划一性，又抹杀了个体的差异，忽 视了个人所具有的表达形式和手段。全纳教育作为一种新的 教育理念和模式成为摆脱现实困境的可行选择。它不仅提出 全社会关注每个人的教育权，反对教育中排斥人、歧视人， 而且主张教育中加强合作、民主参与、满足不同学生的不同 需求。实现的具体策略是非单纯追求学生学业成绩，而关注 学生用集体合作方式解决自身成长中的各种问题优质教 育；
为每一位学生提供量身定做的多样化教育；
为培养学生 迎接未来社会挑战，在社会职位中发挥自身优势和个性特征能力的个性化教育。[4] 今年国家加大教育投入，中央财政 已按全国财政性教育经费支出占国内生产总值的4%编制预 算，为解决教育公平问题提供了强大的物质资金保障，这些 举措都为教育过程的公平实现铺就现实之路。
参考文献：
[1]高海霞.论中国传统文化与教师现代意识的培养[J]. 昭乌达蒙族师专学报（汉文哲学社会科学版），第22卷第1 期，P38，P39-40 [2][3]王炬辉.“ 教 师 公 正 ”研 究[J].淮南师范 学院学报，2006年第6期，P134 [4]黄志成.教育公平——全纳教育的基本理念探析[J]. 比较教育研究，2010年9月，P55-56 本文系河北省教师教育学会课题《教师教育公平理念追 求与实践行为背离现象的分析及对策研究》。课题编号 JJS2011—501