语文教学法的一次本色回归
语文教学法的一次本色回归 教无定法，这种说法并不能掩盖每门学科都有其教学规 范的现实。黄厚江老师倡导“本色语文”，就是让语文教学 回归语文本原、语文本真、语文本位，就是“用语文的方法 教语文”。为了让这种理念更具可操作性，黄老师进一步阐 述了“共生教学法”，并且用了大量的精彩课例加以佐证。这让我们广大语文教师对“本色语文”有了更直观的认识， 也更容易学习仿效。如果说“本色语文”是“体”，那么“共 生教学法”便是“用”，是“立足阅读教学和写作教学对语 文本色教学核心主张的具体体现”[1]。
翻开近三十年的中国语文教学史，尤其在当前的语文教 学界，语文教学法层出不穷。在急切的攀比心理驱动之下， 我们“移植”或“创造”了大量的教学法，却“抛弃、丧失 了可以用以融化、合理吸收其内在精神的本己力量，于是就 只能学习其可见的、表层化的‘技’与‘巧’。由此，知识 与德性、学问与人生、教育与教学之间的关系开始发生了微 妙的，但却是深刻的转化。”[2]在这样的背景下，黄老师 提出“共生教学法”并不是一种标新立异的做法，而是在众 多“渐欲迷人眼”的语文教学法中的一次成功“突围”，是 语文教学法的一次本色的回归。
一、师生关系的重塑课堂教学中的师生关系一直是一种“剪不断理还乱”的 关系，虽然钱梦龙老师早就明确倡导“学生为主体，教师为 主导”，但在现实课堂中，教师“一言堂”盛行，教师的权 威地位依然不可动摇；
学生是配角，始终处于被动地位，有 时甚至只是充当了“提线木偶”。另外一种极端可以称为“无 原则的平等”，无论学生回答什么，教师都无一例外地为之 “点赞”，课堂笼罩在华而不实的“祥和”气氛之中。师生 关系应该是在教学中建立起平等的、和谐的关系，要求教师 充分尊重学生的人格、情感，把课堂构建成学生的学习乐园、 师生的精神家园。这里既需要师生的合作共进，也离不开教 师的引领和指导。
以黄厚江老师执教的《我们家的男子汉》一课为例：
生：我把课文通读了两遍，查了一些不懂的词语。
师：同学们的预习习惯很好。不过，高质量的预习除了 读课文，注意生字词，还要善于发现问题。大家在预习的过 程中有没有遇到什么问题？ 生：课文中“这是一个男孩子，这是一个男人”这句话，我不太理解。
师：这个同学的问题提得很好，说明他预习的时候在用 心思考。现在同学们回答这个问题可能还有难度，在我们一 起学习了课文之后，我想这个问题一定能够解决。黄老师自 己在读这篇课文的时候，也有许多问题。首先我对课文的题 目就产生了疑惑：“我们家的男子汉”，是谁的家？ 这是课堂教学的开头部分，从这里我们不难看出，黄老 师是如何来处理教学中的师生关系的。学生谈预习课文的经 验，老师给予了充分肯定之后，就提出了更高的要求——“高 质量的预习还要善于发现问题”，这样的话语比起那些标签 式的“很好，真棒”来，一定能让学生更好地感受到老师对 他真心实意的、有针对性的帮助。当学生提出了预习中的疑 问时，老师既没有一笔带过，也没有立马解决，因为在黄老 师看来此刻并不是解决这个问题的最佳时机，所以他顺着这 个话题将疑问引向了自己的预设——“我们家的男子汉，是 谁的家？” 在课堂教学活动中，教师不能“居高临下”，而要把自 己看作是与学生一起的参与者、探索者。黄老师和学生一起 谈自己学语文的体会（如何预习），谈读课文后的疑惑，这 样就把师生放在学习者的同一层面，一同参与进学习的过程中。试想，如果老师说“我有一个问题考考大家，看谁回答 得正确”，势必就会给学生一个暗示：这个问题是有“正确 答案”的，老师是要通过这个问题来检测大家的掌握情况。
如此一来，除了那些对答案比较有把握的学生之外，绝大部 分学生恐怕是一心只想“躲避”老师的提问了。此外，教师 还要调控好课堂教学的节奏，做“平等中的首席”（美国著 名的教育家多尔语），黄老师对学生的中肯评价、及时判断 （如“现在同学们回答这个问题可能还有难度”）和巧妙转 移，都体现了教师的主导作用，教师主导的最根本成效是让 学生逐步学会学习。
“教学活动是教师和学生作为主体，以主体间关系为纽 带共同作用于教学资源，以认识客观世界和提升主观世界为 目的的实践活动。”[3]黄厚江老师也说，语文学科人文性 的内涵主要是，培养学生对母语和民族文化的热爱，培养学 生积极乐观的生活态度和丰富健康的情感，培养学生健全的 人格和良好的审美情趣。在黄老师的课堂里，“平等、和谐” 并不是口号，而是实实在在地落实在每个教学环节之中。所 谓师生关系的“共生”，我的理解是，“共”即师生之间和 谐协同，“生”即教师努力促进学生全面发展。
二、教学权力的定位谈到了师生关系，就不能不谈到“教师角色”问题，而 我觉得用“教学权力”一词似乎更为恰当。“角色”，指戏 剧或电影中，演员扮演的剧中人物（《现代汉语词典》）。
虽然在社会中教师会有多种角色身份，但在课堂教学中，教 师的角色身份却是相对单一的，那就是一个“教学者”。所 以，当我们要探讨教师作为一个教学者时他所需要的相关权 限与能力时，我使用“教学权力”一词。那么，在课堂教学 中，教师需要拥有并合理使用哪些权力呢？我们先来看一段 实录：
师：鲁迅先生说过，要极省俭的画出一个人的特点，最 好是画他的眼睛。根据你的阅读印象，孔乙己这篇小说写了 人物的什么？ 生：脸。
师：脸，肖像描写，对吧。还有什么，你还记得？ 生：衣服。
生：动作。
生：语言。师：对。孔乙己的话语还能记得两句？能说出一句来 吗？ 生：多乎哉，不多也。
师：对，鲁迅先生写孔乙己的话语很有个性。还有吗？ 生：君子固穷。
《孔乙己》的课堂教学，黄老师另辟蹊径，没有通过赏 析语言、肖像等描写手法来分析孔乙己，他巧妙地抓住了容 易被读者忽视的主人公的“手”，以此为抓手来解读文本、 展开教学。可以说，人物的性格、命运，小说的主旨，全在 这双“手”中了：找手——文中几次写了孔乙己的“手”？ 圈手——哪几处最能体现人物的性格命运？画手——哪些 地方还可以写手？论手——这双手折射出孔乙己的悲剧命 运，那么他为什么会有这样的悲剧命运？有没有办法避免悲 剧？抓住了“手”，也就抓住了小说的“纲”，纲举而目张。
这就是黄老师在使用他的“权力”（处理文本、安排教学进 程等），把学生引领进老师眼中的孔乙己的世界。
“在任何社会里，话语一旦产生，即刻受到若干程序的控制、筛选、组织和再分配，这‘若干程序’就是权力的形 式。”[4]课堂教学中，教师的话语权决定了教学权力的存 在，教师不能拒绝职业赋予你的权力，失去权力，也就失去 了对课堂的掌控，失去了对语文教学的主动权。那些只会人 云亦云、照搬参考书的教师其实就是害怕教学的权力，反映 出他学科教学能力的薄弱，因为无法驾驭这些权力，也就只 能主动“出让”权力。而那些肆意解读文本、漠视学生甚至 践踏课堂的行为则是对教学权力的滥用。
把权力关进制度的笼子里，这句话不仅适用于政治，同 样也适用于语文的教学。曾经有人把语文教学比喻成“戴着 镣铐舞蹈”，其实也就是说语文教师在课堂上有“舞蹈”的 权力，但必须受到“镣铐”的束缚，我想这个镣铐就是语文 教学的规律，否则，任性地胡来，这个舞蹈就不叫语文了。
黄老师上《孔乙己》时并没有刻意去回避那些已然成为定论 的解读，也没有脱离传统的小说三要素。当学生在课堂上读 出了孔乙己个人的悲剧和社会的悲剧时，我们看到的依然是 小说的解读，是语文的教学。
三、教学资源的调配 一说到教学资源，我们首先想到的是教学资料（课程内 容和辅助资料）、教学设备、教学技术（应用技术、信息技术）等，诚然，上述这些都是教学资源的有机组成，但却不 是教学资源的全部。课堂教学时间、教学环境、教学群体等 都是宝贵的资源，正是这些资源相互作用，相互促进，产生 “共生”效应，形成教学的合力。我们经常会看到这样的课 堂：音乐、图片、视频等声光电一应俱全，补充材料铺天盖 地，资源的使用看似非常周全，但在集束轰炸下，语文却被 淹没在技术的光环下，学生并没有真正的收获成长。并不是 那些资源本身一无用处，而是它们没有得到有效的整合，从 而成为语文教学的资源，成为具有“共生”特质的资源。
在黄老师的课上，教学资源的利用不求数量，大多数时 候多媒体的使用是非常有限的，它们的作用只是“辅助”， 有时候只有几张PPT还要反复使用，比如在上《阿房宫赋》 时的那张“结合文章内容，在横线处填上合适的一个字”的 填空页虽然简单，却是整课的精髓所在，多次利用，物尽其 用，令人击节赞叹。然而，黄老师有时也会把时间放在看似 “闲”的地方，比如《白雪歌送武判官归京》一课：
师：大家能背了吗？我请三位同学上来默写，每人六句。
其他同学在下面默。可以六句，也可以从头默到尾。有没有 不想默的，（有一位学生表示不愿意）那你就负责找黑板上 同学有没有默错的地方。（逐一请三位同学朗读自己默的部分，并指正了“薄”、 “着”、“散”、“掣”等字的读音。） 师：请刚才负责盯的同学也说说，黑板上的默写是否有 错。
生：没什么大问题，小问题也没有。
师：第三位女同学默的，有点小问题。（指出她的标点 都写成了小圆点。） 师：我们再换个角度来看三位同学的默写。看看三位同 学的默写，从书法角度看，哪个更好。
生：第三幅。
师：我也觉得是第三幅，有行楷的味道。但如果上面有 些留白，就更好了。
让学生把默写当书法来看，这似乎和诗歌的赏析无关；
但作为语文素养和中华传统文化的重要组成部分，这一点我们平时却忽视了。提高学生的汉字书写水平和鉴赏水平，本 是语文课应承担的责任。古诗是书法作品的主要题材，诗配 画也是古代绘画的重要形式，黄老师把这些元素悄无声息地 嫁接进了他的语文教学之中，可谓匠心独运，“向闲处设色”。
在阅读教学中，沉默是经常性的教学情境，同样也可以 成为一种资源。阅读教学中的沉默情境是教师与学生之间、 学生彼此之间，以及教学话题与教师、学生之间关系构成的 共生环境。它包括情感蓄势的学生沉默、意义生成的师生沉 默和余韵绕梁的回味沉默。有时候，我们的课堂太闹腾，教 师抛出问题让学生思考，自己却不停地在解释关照、提醒时 间；
学生在老师的催逼之下，其思维质量低下是可想而知的。
在黄老师的课堂上，该读书时候读书，该思考时候思考，该 讨论时候讨论，没有急切的催促，学生都是在自发状态下进 行学习；
如果说要有竞争，那也是来自学习群体之间相互影 响的“场效应”，这个“场”就是一个师生、生生“共生” 的“场”。
四、教学策略的选择 听黄老师的课，我们经常会有这样的感慨——“这样处 理太妙了！”“我怎么没想到！”但细细品味，发现黄老师 的教学策略并非是我们无法叫上名字的“新式武器”，而是我们从教材教法中早已知晓的方法。那为什么黄老师的语文 教学策略会让我们眼前一亮呢？让我们通过黄老师的课堂 教学来一探究竟：
在教《蜀道难》的时候，黄老师采用的主要教学形式 是“读”，但与一般的语文课上的齐声朗读不同，黄老师的 “读”具有很强的层次性；
而每一次读，都共生着相应的教 学内容。第一层次是背诵，解决字音和句读问题；
第二层次 由五名学生诵读“噫吁嚱”三字，让学生了解古诗诵读的多 向性；
第三层次是读出三处“蜀道之难，难以上青天”的变 化，理清诗歌的情感脉络。可以说，每一次“读”都和教学 内容有着密不可分的关系，每一次“读”都让学生对诗歌有 了更深一层的理解，这样的“读”，是语文的“读”。
再来看《黔之驴》一文的教学，在这一堂课上，黄老师 主要引导学生“说”，让学生从不同的叙述角度来说故事：
用第三人称说，用驴的口吻说，用虎的口吻说。学生的每一 次“说”都是对《黔之驴》故事内容的进一步丰富，是对寓 意的深度发掘。学生概括出了黔虎识驴、黔虎之智、载驴入 黔三个成语，既是对文本的合理拓展，又增加了学生学习成 语的兴趣。
听说读写，是语文学习中的基本能力，提高这些能力也 是语文教学的主要目的。黄厚江老师的课上，这些基本能力 的训练无处不在，又不着痕迹。用哪种策略来具体操作、落 实能力训练？为什么某课重在“读”而不是“写”？其关键并不在于刻意求异，而在于精心选择。我想，对课文文体特 征的把握和对“共生原点”的确定是选择的重要依据。古诗 需要反复诵读，所以，《蜀道难》的课堂教学方法以“读” 为主，而“读”的教学形式又和文本内容结合产生了“共生 原点”。同样，《黔之驴》是一则寓言，寓言是“用假托的 故事或者自然物的拟人手法，来说明某个道理或教训的文学 作品，常带有讽刺和劝诫的作用”（《现代汉语词典》）， 黄老师用“说”故事的方法让学生挖掘寓意，在学生和文本 之间创设“共生原点”，将举一反三的训练，内化为学生的 寓言阅读能力。
教无定法，但必须得法，这个法就是“用语文的方法教 语文”，使课堂教学看似出乎意料，但一切又在情理之中。
如何优化我们的语文课堂，基本的能力训练不能缺少，正如 钱梦龙先生提倡的“以训练为主线”。但如何选择适合文本 和课堂的教学策略，我们所花的功夫还远远不够。更多时候 我们看到的是如下的场景：有的教师为了突出“朗读”的重 要性，就让学生齐读、单读、分角色读、分性别读、配乐读、 合作读……形式多样，眼花缭乱；
有的教师为了让学生“说”， 就抛开文本，让学生天马行空地口头作文。这样的教学方法 真正的效果有多少？学生在热闹之余有怎样的收获？恐怕 连上课的教师也未必说得清楚。一句话，这些方法还不够“语 文”。叶圣陶先生曾说过这样一句话：“教育是农业而不是 工业。”语文课堂中，有了“共生原点”这颗种子，围绕种子的发芽、成长，师生一同松土、灌溉、施肥，共同分享收 获的喜悦，这样的策略才是“语文的”。
共生教学法是实现本色语文教学主张的主要教学方法 和教学机制，能够实现提高学生语文素养的目标。在名目繁 多的语文教学流派中，黄厚江老师的“本色语文”让我们看 到了语文的朴素之美；
而共生教学法则是给我们呈现了到达 这种大美境界的过程——充满生命活力的语文课堂教学。
参考文献：
[1]《杨九俊〈阅读黄厚江：从本色语文到共生教学〉》 （黄厚江.你也可以这样教阅读.[M].南京：江苏凤凰教育出 版社，2014：1.） [2]孙元涛.赫尔巴特“教育性教学”再认识——兼论文 化传译中的意义变迁[J]全球教育展望，2009，（2）：32. [3]周淑卿.课程发展与教师专业化[M].台北：高等教育 出版社，2004：133. [4]艾莉森·利·布朗著，聂保平译.福柯[M].北京：中 华书局，2002：59. [5]顾明远.教育大辞典：第一卷[M].上海：上海教育出 版社，1990：178. 刘志军，教师，现居江苏常熟。