早期教导论文生态化早期教导观透析
早期教导论文生态化早期教导观透析 西方20世纪以来心理学界对活动问题的丰富研究中，尤 其是30年代的皮亚杰基于对儿童心理发展的研究就提出，活 动尤其是协作活动是儿童思维和道德发展的根本动力源。40 年代的鲁宾斯坦和维果斯基以活动范畴解释人的心理结构 时也指出，人的心理在人的活动中形成与发展。[2]上述关 于人类活动问题的论证和实证的结论，构成了下述命题的科 学的逻辑推理的前提，即“遇物而教”的过程是一个实践的 感性活动的过程，尤其是人之初理解社会现象、形成和发展 社会关系的活动过程，亦是成人的活动过程；“遇物而教” 体现了人类活动的外部现实性本质，因为外部的、感性的、 实践的活动是人类活动的原始和基本的形式，人类活动的过 程先是外部的、实践的而后是内化的、意识的形式；
这一活 动源于个体自然成熟与存继的规律或天命，它作为生命早期 儿童存在和发展的根本动力源的决定作用尤其关键，进而作 为社会存继和发展的决定作用亦尤为关键。实践本体论也告 诉我们，社会存在作为物质运动的最高形式，社会及其生活 过程实质上是人的实践过程，生活本身就是实践过程，社会 实践就是生活过程。由此，对于构成社会主体的人而言，其 自身的存在和活动方式即为实践。社会实践是人的一般本质， 是人的存在和发展的本根。基于此，在个体生命早期，其生 活的过程即是实践的过程，亦即是教育的过程，生命早期的 “成人”的实践活动境域特征，身心成长的现实，自然性社会性发展的需要，尤其是自身的认识特点和理解自我与客观 环境的水平，是对个体的早期教育实施“遇物而教”的必然 而科学的选择。人是一种情境化的存在，人与情境是交织在 一起的，此状态在生命早期更为彰显。因为，在生命早期， 认识主体和认识对象是物我一体的、主客浑然一体的、情境 化的存在着的。个体在2岁才初步有主我、客我与客观世界 的概念。此时，个体的学习、适应是在生活中体验，是在主 客情境交融中即情境化中完成的。情境性天然具有教育性， 融入情境性、理解情境性或创设情境性的过程就是教育的过 程。因此，这一时期的学习是一种生态化、情境性地融入主 客一体中的，学习在于创设一种情境，让学生在其中自然而 然地形成，在情境中通过领会而完成。教育应创造一种适合 孩子生存和发展的情境，让孩子在情境中成长。
婴幼儿心理发展规律是诠释“遇物而教”思想的科学依 据 首先，从婴幼儿感知和动作特点来看，在个体心理发展 过程中，婴幼儿生活在一个感知觉和动作占主导地位的世界 里，感知觉和动作即时、一体化、整合性地并生并存。婴幼 儿主要依赖感知觉和动作实现对周围环境的认识和对客观 事物外部特征及关系的认知。早期的感知觉和动作所留下的 表象因其直观性、概括性具有使感知觉过渡到想象、思维的 桥梁作用，从而对人认知过程有低级向高级发展以及个体整 个心理历程的连续性发展起着基础作用、制约作用和不可替代作用。皮亚杰的发生认识论指出，感知运动阶段和前运算 阶段的婴幼儿主要借助动作、感知觉和表象获得对直接接触 的客观事物的表面特征和外部联系的认识。20世纪中叶左右 以来，随着习惯化范式、优先注视范式等新的研究方法的突 破，人们发现，婴儿并非软弱无能的个体，他们具有较强的 感知觉发展能力和适应环境的能力。其中，习惯化范式启示 我们，婴幼儿需要丰富的不断变化的感知刺激以促进其感知 觉和动作发展能力，促进其适应环境的能力。“遇物而教” 的情境创设在早期动作及认知发展中的作用已由相关的实 验结果所证明。有实验表明，新生儿若躺在色彩鲜艳的床单 上，仰视可自由观察一切，床四周有伸手可触摸到的音乐玩 具，这样的婴儿2周左右可试着抓握东西。否则，婴儿一般 在30周左右方能做到这样。其次，从婴幼儿记忆特点看，婴 幼儿以动作记忆、形象记忆、情绪记忆为主。婴幼儿在生活 实践中接触的事物越来越多，知识经验也越来越丰富，回忆 就越容易实现。婴幼儿以无意的、形象的记忆为主，具有较 大的场合依存性和状态依存性，记忆容量比较大，记忆内容 和效果在很多程度上依赖于记忆对象的外部特点和婴幼儿 的兴趣性。因此，教育材料应具有形象性、活动性、有趣性 和生态性。显然，“遇物而教”是符合婴幼儿记忆特点的有 效方法。再次，从婴幼儿思维特点和想象特点来看，婴幼儿 以具体形象思维和直觉行动思维为主，以形象概括为主，他 们能掌握的大多数是日常生活可接触到的具体概念。最初只能根据物体的颜色、形状或在生活中直接感知到和操动的物 体的实际联系来概括，进而按物体的某种用途进行概括。婴 幼儿的判断是按事物表面、外部的联系进行的，他们往往把 直接观察到的物体之间的表面现象作为因果关系。婴幼儿晚 期能进行符合事物客观逻辑的抽象推理，但只是在直接观察 所获得的感知经验的基础上，主要把握表面现象之间的因果 关系，思维在很大程度上与对具体物体和现象的知觉，与对 外界事物的生动直观的表象联系着。从婴幼儿想象力特点来 看，婴幼儿想象力丰富，以再造想象为主，主要借助于直观 表象而进行，处于增加表象储备期。“遇物而教”有助于婴 幼儿形成大量丰富的表象，促进此阶段思维的发展。此外， 当前用以解释个体发展的发展情境论认为，人的发展是通过 个体与其所处的情境间的持续交互作用实现的，个体的发展 变化过程在本质上是或然渐成的。影响人的发展的时间和空 间因素（物理环境和社会成员）与个体是动态交互、循环影 响的关系。人的发展是一个主动的过程，也是一个被动的过 程。发展情境论十分强调个体与所处情境的交互作用，情境 会持续地影响着个体的发展过程。幼年个体的各种技能处于 发展的不成熟状态，情境因素在帮助个体实现积极发展的过 程中扮演着十分重要的角色，持续地发挥着调控作用。[3] 总之，婴幼儿处于以感性认识为主的阶段，其认识具有很强 的时空依存性。“遇物而教”所蕴含的生态化情境性教育理 念，遵循了婴幼儿心理发展的科学规律，是立足于婴幼儿自然特性原点的科学的婴幼儿教育思想，能有效地促进了婴幼 儿认知能力、适应环境的能力和社会性发展等方面的发展。
中外教育家思想理论中的“遇物而教”观 一方面，17世纪以来至20世纪前半期，外国教育家在不 同时期、从不同角度阐述了直观教学、观察学习、情境教学、 现场教学等思想，注重直接经验的获得，以及个体与环境交 互影响的重要性，有力地佐证了“遇物而教”思想。夸美纽 斯认为，一切知识都是从感官的感知开始的，主张在可能的 范围以内，一切事物都应该尽量放在感官的跟前，一切看得 见的东西都应该放在视官的跟前，一切听得见的东西都应该 放在听官的跟前。卢梭主张让儿童在生活中和各种活动中学 习，通过观察获得直接经验，主动地进行学习。裴斯泰洛齐 指出，婴儿出生以后靠感觉印象学习，他们所形成的观念的 清晰或模糊主要依赖于外界事物接触五官的远近。一个人所 用的感官愈多，对事物的认知也愈正确。只有建立在感觉印 象基础上的概念，才是正确的、真切而持久的。因此，他主 张教学中遵循由近及远、由具体到抽象，应先让儿童观察事 物，通过谈话引导儿童弄清它的数、形状和名称，然后通过 一系列的练习，使学生获得扎实的知识。福禄培尔在论及教 学方法时，主张使儿童的认识从事物的外部特征转到其内部 特征，从动手做得到认识；
教学应从近到远，从直观到抽象， 培养学生观察事物的能力和独立思考的能力。斯宾塞也认为 儿童的认识总是从自己所熟悉的具体事物开始的，每种学习要在充分观察和积累了经验之后，才开始推理。他在肯定教 学中的实践以及实物教学的重要意义的基础上，要求通过具 体的直接感知进行实物教学，要通过实际事例从具体到抽象。
乌申斯基在论述连贯性教学原则时，也提出了从具体到抽象、 从个别到一般和直观性原则，指出儿童是依靠形状、颜色、 声音和感觉来进行思维的，教学应建立在儿童直接感知的具 体想象的基础上，参加接受某种印象或是一组印象的感觉器 官越多，这些印象就会越牢固地在我们的记忆中扎根，后来 更容易地把它回忆起来。爱伦•凯在阐述教育与实际生活的 联系中指出，重视让儿童在各种活动中受教育，养成各种能 力。凡是可以让孩子去经验的东西，就让他去经验一下，强 调让孩子多获得亲身经验。杜威提出思维起于直接经验的情 境，主张以儿童的直接经验为起点，让儿童通过直接生活进 行学习，不断改造经验，掌握丰富知识。杜威认为经验是有 机体与环境的相互作用，主体与客体是相互作用、相互依存 的。儿童随着与环境的相互作用，形成种种能力，调节自己 的行为。尽可能让学生在有意义的情境中学习。蒙台梭利主 张要对幼儿进行感官教育，因为感觉是人与环境交往的唯一 渠道，是观察的组成部分。她认为儿童在学前阶段处在各种 感觉的敏感期，各种感觉特别敏锐，一旦疏忽，这种敏感性 就永远失去，无可挽回。婴幼儿教育方法主要依靠实践技巧 和现场学习。德可乐利也提出教学要通过主要的感觉器官， 鼓励儿童发现自然的真实方面，即最有兴趣、最有可能作为记忆所要保持和利用的因素。[4]另一方面，清初至20世纪 初期，中国的教育思想家也分别提出了与“遇物而教”早期 教育思想相契合的主张。清初颜元认为，认识要通过感觉去 接触客观事物，要从实际学习中取得知识。真知识的来源是 实习、实行。知识从实学、实习、实行得来。[5]陶行知认 为儿童过什么生活便受什么教育，主张把教育和学习的内容 扩大到整个社会和大自然中去。在他提出的“解放儿童的创 造力”的“五大解放”中主张，要解放孩子们活动的空间， 让他们去接触大自然中的花草、树木、绿水、日月、星辰以 及大社会中的士农工商，扩大认识眼界，以发挥儿童内在的 创造力。张雪门提出的行为课程，包括自认和社会两大方面 的课程内容，完全根据于生活，它从生活而来，从生活而开 展，也从生活而结束。他主张，幼儿出生以后，从一无所知， 一无所能到渐渐地变成了有智有能，完全是由于个体和环境 的接触而生的直接经验，也可以说是人生的基本经验。有了 这一步经验，才能产生记忆、想象和思想等种种的心理作用。
要正确这一步经验，所以必须加紧个体和环境接触的关系。
陈鹤琴在论及保教原则、方法时，主张要让儿童到大自然大 社会中去学习，极力提倡尽量使儿童与客观环境接触，要对 儿童进行感觉的训练。要在游戏中、作业中、劳动生活中、 自然社会中，引导儿童追求事物真理，帮助他们注意四周环 境，在与各种事物接触中去发展他们的智识，能充分利用大 自然、大社会的“活”教材进行教学。此外，张宗麟在论述幼稚园课程的编定时指出，幼稚园课程内容来源可归纳为儿 童自发的各种活动、儿童与自然界接触而生之活动、儿童与 人事界接触而生之活动、人类流传之经验。幼儿对自然界都 有浓厚的兴趣，课程要多与自然社会接触；
也要注意引导儿 童多接触周围社会。在与自然、社会接触中，使儿童获得直 接经验，多方面了解环境与日常生活。[6]综上所述，上述 的中外教育思想家虽然论证的切入点、角度不一，若进行一 以贯之的理性的理解、解释，一言以蔽之，可谓之为婴幼儿 个体与环境生态化交互影响的课程论或教学论思想――― “遇物而教”。
“遇物而教”思想在婴幼儿早期教育实践中的科学应用 无论是科学的实证，还是形而上的理性思辨，皆可获得 相对科学的教育理论及对理论的解释。然而，任何教育理论 根本的价值与意义在于关注、关怀教育的实践，即教育的原 点、过程和结点皆归于保障人类个体和整体当下的、当代的 和未来的、代际的适合而有效的生活和生存。同理，此处谈 及的“遇物而教”生态化情境性早期教育观，既有深刻的心 理学科学依据，也得到了中外教育家的广泛而充分的论证；
其根本的价值与意义在于关注、关怀早期教育的实践，关注 婴幼儿的生长与发展。鉴于此，人们应该立足当今婴幼儿素 质教育实际，紧密结合当代婴幼儿成长发展的环境、时代特 点，面对当代独生子女家庭中抚养者对婴幼儿实施的“深居 简出”、过分保护等非科学的教育偏向，以及城市家庭的闭锁封闭的居住格局和生活模式等，急需科学的实践生态化情 境性早期教育观，实施利于从人之初就保障婴幼儿生长和发 展的科学教育。首先，加强实施“遇物而教”的目的性、计 划性、主动性、自觉性，遵循自然规律和社会规律，促进自 然教育材料和人文教育材料相结合，加强自然教育环境和社 会教育环境中教育资源的有机融合。把握生态化情境性教育 的“物”的质和量的有机结合，注重“物”的层次、类别、 教育性的难度、“物”与婴幼儿教育的拟合优度等，合理设 计教育教学方案，研究设计出可行的教学模型，促进各种素 质循序渐进地发展。同时，力求家庭和婴幼儿教育机构实施 “遇物而教”的内容和方法达到统一化、整体化、系统化、 科学化，实现家园合作互动、教育者与婴幼儿良好互动。把 家庭、婴幼儿园所、自然界和社会生活环境的“物”统一起 来，充分、合理、科学、有目的、有计划地“遇物”，挖掘 和善用“物”的多维度、多元化、多功能、多结构的教育性、 文化性，使“遇物而教”尽可能包括婴幼儿素质教育的全部 内容。实施婴幼儿开放教育，充分利用一切教育资源，在开 放的和多元的时空中，通过家庭、婴幼儿教育机构、社会、 大自然的生态性的良性互动，培养出适应经济社会可持续发 展的高素质的可持续发展的新人。其次，注重实物情境性和 非实物情境性教育教学的设计与配合，把握和促进“物”的 形象直观和婴幼儿的形象思维相结合，观察与思考相结合， 增强“物”的直观性、生态性、现实性、活动性和有趣性，善用启发诱导，提高婴幼儿在家庭和婴幼儿教育机构及其它 社会文化环境中的学习效果。综上所述，“遇物而教”生态 化情境性早期教育观在婴幼儿早期教育的目标、原则、内容、 方式方法等方面，蕴含了婴幼儿早期教育的课程论、教学论 思想，有深刻的心理学依据，得到了近代以来中外教育家们 一致性的论证，是指导婴幼儿素质教育的一项科学原则。联 系当今婴幼儿素质教育实际，应以它科学指导当下的婴幼儿 早期教育实践。