论教育与技术的内在一致性的策略探讨
论教育与技术的内在一致性的策略探讨 教育技术学作为教育学科群中从技术角度关注和解决 教育问题的一个分支也获得了研究共同体的普遍认可。我们 的学科同行不断地将各种新技术进行介绍并引入教育领域， 以期解决某些问题，并切实解决了某些问题。但同时，这种 技术的引入也带来了一些新的问题和新的现象，引起了一些 新的教育不适和异化。于是，人们不禁开始发问：技术是否 适合教育？技术是教育的异质性力量还是与教育具有内在 一致性？显然，只有在具有内在一致性的前提下，教育与技 术的对话及相互促进才有可能也才有基础。对以上问题的回 答涉及如何理解教育以及教育中的技术，而“对技术认识的 不同，就导致人们对教育技术的认识或定位存在差异”，[1] 从而关涉到我们的教育技术观。有什么样的教育技术观，必 会产生什么样的教育技术实践，甚至，也会直接决定我们研 究的问题域。本文希望站在一个中性的立场上，兼顾教育学、教育 技术学和技术哲学视野中的图景，通过对部分学者观点的梳 理，对不同视角下关于教育与技术本质的分析，对二者的一 致性问题作一阐释和解答。
一、关于“教育”与“技术”的传统观点梳理 观点一：教育于上世纪二三十年代开始引入和使用技 术，教育中的“技术”主要是指现代媒体技术。
此类观点多见于学界早期研究中对于教育技术的相关定义和论述，如1970年美国教学技术委员会(The Commission of Instructional Technology)在向美国总统 和国会提交的报告中对教学技术的定义为：“在人们较为熟 悉的定义中，教学技术是指产生于传播革命的媒体，这些媒 体可以与教师、课本、黑板一起为教学目的服务”。[2]可 见，早期观点受教育技术研究和实践始于20世纪初视听教育 的影响，认为技术是以二三十年代幻灯、电影、电视等新媒 体的使用为契机进入教育领域，将技术狭义地看作是现代媒 体技术，亦将教育技术的研究与实践主要拘囿于视听媒体技 术。随着研究与实践的深化，这种技术的认识定位逐渐被摒 弃，从美国AECT关于教育技术定义的演变中可观一二。
观点二：教育中应用的“技术”主要是指信息技术， 认为技术对教育的作用实质上是信息技术对教育的介入和 影响。
此类观点将教育中的技术理解为信息技术及其应用 方法。学者颜士刚曾著文对信息技术影响教育发展的历史、 原因和趋向进行了分析，他赞同桑新民的观点，认为人类历 史上的四次教育革命，除第一次是教育从生产劳动实践中分 离出来之外，后三次真正意义上的教育革命“均源于技术的 发展，具体地讲是信息技术的大发展”。[3]所以，技术进 入教育的过程即是信息技术影响教育的过程。此类观点在学 界中获得了许多学者的认可，如任友群在著作中对支持教育 的技术史进行梳理时认为，支撑教与学的技术最早可以追溯到公元前50000～公元前40000年出现的“岩洞壁画或在墙上 做的标志”以及公元前8000～公元前3000年左右的“书写技 术”。赵勇博士也曾说“技术对教育第一次深刻的影响是笔 和纸的发明”[4]。
观点三：教育起源之始就有了“技术”，教育中的“技 术”既包括物化形态的技术，也包括智能形态的技术。
此类观点以美国著名的教育技术历史分析家塞特勒 为代表，他认为技术是指“利用了科学知识的任何实践艺术”， 技术介入教育始于人类有教育之始。在他看来，夸美纽斯可 以被认为是现代程序教学的先驱，而卢梭提出的“教学要遵 从儿童的自然发展阶段，要用适当的技术以适合每一个阶 段”，赫尔巴特开发的四阶段学习设计，蒙梭利设计与开发 的为每个学习者提供适当顺序学科内容的各种级别的材料 等，“都是生动的教育技术的思想和实践”。所以，可以“把 教育技术的起源追溯到人类文明的开始”。[5]这个观点亦 得到了学界部分专家的认可，如刘美凤博士就认为“教育技 术是指为了更快更好地达到教育目标而在教育活动中有效 应用的各种技术的总和”。中国教育技术实践的起源可追溯 至公元前五六百年孔子的“因材施教”以及“启发式”的教 育、教学思想和实践。[6]这类观点持广义的技术定位观， 这个“技术”不仅涵盖了以上两种观点述及的现代媒体技术、 信息技术，亦包含了方法、手段、技巧等智能技术。
以上对于教育中“技术”的界定各不相同，在此分歧下显然很难讨论教育与技术是否具有一致性的问题。同时， 由于对技术的定位关系到教育技术研究和实践的问题域，需 要也必须进行厘清和明确，所以有必要做更多的梳理工作。
二、技术的广义定位及其对教育的支持 以上认识的分歧，究其根本是对“技术”界定的分歧， 由此也就产生了不同的技术定位和不同的教育技术观。那么， 作为教育学科群中关注技术的教育应用，并从技术视角解读 教育问题的一个分支，教育技术学学科对“技术”的定位到 底是什么？教育技术学研究的“技术”是广义的技术，还是 狭义的技术？首先我们从学科的研究历史中寻找答案。
(一)教育技术学界专家的广义技术观 在教育技术学科兴起的最初阶段，随着广播和电视等 技术的普及，大众传媒和视听广播教育等开始被人们看作是 能够惠及更多学习者的教学手段。这个阶段教育技术领域的 思想家一致将教和学的问题看作是传播的问题，所以研究和 工作的中心多集中在如何设计、制作、使用和改进视听媒体 及视听媒体所表征的信息，以期实现课堂教学的形象化和多 样化。因此，这个时期教育技术研究的“技术”主要是以收 音机、电视、幻灯、电影等为代表的视听媒体。
到了20世纪60年代，行为主义和程序教学机器的兴起 和发展带动了教育技术领域研究兴趣的转变，研究者逐渐将 注意力转移到对自我教学系统进程的设计上。这个时期， “教育技术是一种思考教学的方法而不仅仅是各种设备的混合体”。于是，学科关注的“技术”在视听媒体的基础上 有了很大的扩展，“开始具有双重意义：科学思想的应用以 及各种交流媒体设备”。
20世纪80年代，受认知主义和建构主义等思想的启示， 教育技术研究的重点开始转向教学系统的设计，“关于灵活 的教学方法的应用”开始成为研究的重点。于是，学科关注 的“技术”再次扩展，智能型态的技术被涵盖到我们研究的 技术视域中。
20世纪90年代后，建构主义对教育技术产生了深远的 影响。从当时至今，教育技术研究的热点多集中在如何使用 技术构建适合于学生学习的学习情境和学习环境上，如 WebQuest、基于问题的学习(PBL)、微世界/模拟和教育游戏、 博客、Wiki等。同时，由于20世纪90年代以后计算机和网络 在教育中的广泛应用和普及，教育技术开始更多地关注数字 化技术的应用，探讨如何使用数字技术来促进交流和支持共 享，期望构建一个全新的数字化技术支持下的学习共同体和 共同学习空间，使得任何人、在任何地方都可以获得有效的 学习资源和学习指导。显然，目前教育技术研究的“技术” 多集中在数字化技术及其应用方法上。[7] 《教育传播与技术研究手册》(第三版)所使用的技术 定义亦是John Kenneth Galbraith对于技术的界定，即将技 术看作“将科学和其他有组织的知识”在实践中的应用。[8] 由此得出这样的结论：教育技术研究的“技术”应是广义的技术定位，其既包括了视听媒体、数字化媒体等硬技术，也 包括了使用方法、设计流程、手段技巧、案例模版等软技术。
国内权威专家对此问题的看法亦与国际研究界基本 一致。
南国农先生曾经谈到：“教育技术可以分为传统教育 技术和现代教育技术……传统教育技术经历了漫长的发展 历程，至少几千年，而现代教育技术的发展历史并不很长， 不到一百年，只有几十年。”[9]虽然南先生界定的中国教 育技术学科发展的历史是指“现代教育技术”，但他也认可 教育技术中可以有广义的技术定位。在这种广义的技术界定 下，“传统教育技术”是在教育产生之始就进入了教育，其 发展已经历千年历程。
何克抗先生也明确提出，教育技术的“技术”，“既 包括有形的‘物化技术’(物化技术中又分硬件技术和软件 技术)，也包括无形的‘智能技术’；
既包括现代技术也包 括传统的技术”。[10] (二)技术哲学界对技术的广义界定 我国技术哲学学者吴国盛通过对技术演化的系统分 析认为，“‘技术’一词(英文Technology、德文Technik、 法文Technique)大体包含四个方面的意思：第一，与个人身 体实践相关的技巧、技能、技艺、技法；
第二，体现在行动 和做事情之中的方法、手法、途径；
第三，物化了的工具、 设备、设施、装备；
第四，工业技术、工程技术、应用现代科学的现代技术”。[11]由此可见，除了物化的技术器具之 外，行动中的方法、技巧亦是一种技术。所以，广义的技术 界定具有学理上的依据。如过去苏格拉底的产婆术，孔子的 因材施教；
今天教育学界探讨的各种教学方法、课程方案， “211”工程、“985”工程、“农村中小学现代远程教育工 程”应用的现代工程思想和技术，[12]皆是教育中的技术应 用。
在这个广义的技术界定下，技术哲学领域将技术分为 四类：心灵技术、身体技术、社会技术和自然技术。其中心 灵技术是人用以调节自身心灵和精神的手段和方法，如符号、 冥想、宗教等；
身体技术是人运用自身身体器官的方法和技 巧，如说话、表情、身体技巧等；
社会技术是产生于人与人 交往中的、调节人与人关系的方法和途径，最典型的社会技 术就是仪式，如典礼、图腾、巫术、葬礼等；
而自然技术才 是我们通常意义上讲的工具和器物，如媒体、器具、印刷品 等。[13]在教育实践最初的口耳相传阶段，教育者和受教育 者借助语言、身体动作等表达思想、实现沟通和知识传承。
文字产生之后，教育得以突破时空限制，师生分离的教育形 式得以实现，也使得教育在广阔的范围中得以展开。根据技 术哲学的分类界定，语言、文字作为符号是一种心灵技术， 而语言发声、身体动作则是一种身体技术，显然教育在最初 的起始阶段就应用和借助了技术。随着教育的逐步发展，规 范师生关系、体现师道尊严的长揖而拜、鞠躬敬茶等拜师礼节、仪式开始出现，这是社会技术在教育中的应用。而与技 术工具在社会生活中的广泛普及相伴的各种媒体、设备被大 量应用于辅助教学，以增进教育主体间的交流互动，这则是 自然技术在教育中的应用。
可见在教育中，若想传道授业解惑的理想得以达成、 教育的功能得以实现，技术对于教育的支持和辅助是必不可 少的，故教育在产生之初就开始使用技术，从时间上讲，二 者具有同源性。同时，在这种广义的技术认识基础上，我们 得以对教育与技术的内在一致性进行考察和论证。
三、教育与技术的内在一致性 既然技术在教育产生之始就被应用于教育，那么，技 术对教育的支持是如何实现的？何以证明技术能够支持教 育？显然，具有内在的一致性是技术和教育二者相互作用的 可能和基础。但是，在目前许多学者所秉持的技术工具论思 想中，作为工具的技术所代表的是一种“物的力量”，与教 育所强调的人格、文化、生命等“人性力量”具有异质性。
技术与教育之间没有必然的内在联系。这就导致了教育与技 术在本体层面内在联系的疏离，更无法解答技术何以、如何 能够支持教育的问题。[14]但是，实践层面中技术对教育发 展的支持是不容置疑和否定的，所以，我们需要寻找新的理 论工具，从新的视角来解答、解释技术何以能够支持教育的 问题，即教育与技术具有内在一致性的问题。
(一)技术现象学视角看教育与技术技术现象学是现象学运动中的一个重要分支，其从哲 学的思维态度出发借助于现象学方法来把握技术现象。如黑 尔德所说：“现象学无论在胡塞尔那里，还是在其他伟大的 现象学家那里……都不仅仅是方法；
它成为哲学，按亚里士 多德的古老定义即成为对所有存在之物的存在的探问”。
[15]所以，技术现象学是对技术(作为存在之物)的“存在的 探问”，即是对“技术现象”的研究，其认为技术现象是技 术存在的“显现”，即技术与“我”的相遇，其通过着眼于 技术“如何”与我照面来考察技术及技术的全部规定性，亦 通过“拷问”技术来追问人性。
在此领域，海德格尔从存在论意义上将现象学的意向 性理解为“在—世界中—存在”，根据他的“存在问题”及 其分析性结构，海德格尔认为“技术现象”内在地包含着一 个“此在—非此在”结构，也即“谁—什么”结构，这里“谁” 即指“人”，①“什么”即指“技术”，所以，“技术现象” 内在地包含着一个“人—技术”结构。在这个结构中，由于 “此在”或“谁”的“在世存在”，使得“人”和“技术” 彼此内在于对方之中，它们相互规定，融为一体。所以，在 技术现象学视野下把握“技术现象”，它就不能是一个无“人” 的或是遗忘了“人”的仅关于“技术”的某种“假象”，而 一定是一个由“谁—什么”或“人—技术”结构支撑起来的 关于“人”的“人性结构”。[16] 在海德格尔的基础上，技术现象学的另一位代表人物斯蒂格勒进一步丰富了这个“人—技术”结构。斯蒂格勒认 为人类与动物不同，动物天生具备赖以生存于世的性能，而 人则不同，人不具备任何与生俱来的性能，是先天的“缺陷 存在”者，所以在对人性进行分析时“必须把缺陷和存在联 系在一起认识，即认识存在的缺陷”。由于自身的“缺陷存 在”，人需要一种代具来进行弥补，就好比听力障碍的人要 借助助听器、腿部残疾的人要依赖假肢生活一样。斯蒂格勒 认为人借助的这个代具就是技术，“和动物所获得的各种性 能相对应，人的那一份就是技术”，人通过技术弥补和超越 自身的“缺陷”，“不断地发明、实现和创造自己的性能”。
但是，因为“技术是代具性的，也就是说人的技术性能完全 不是自然的”，所以“这些性能一旦造就，并不一定实现人， 它们与其说属于人，不如说属于技术”。故人的存在方式与 动物的存在方式就必然有着本质差别：如果说动物因其“性 能”而存在于自身之内，那么人则因其“代具”而存在于自 身之外。用斯蒂格勒的话说就是：“代具放在人的面前，这 就是说：它在人之外，面对面地在外。然而，如果一个外在 的东西构成了它所面对的存在本身，那么这个存在就是存在 于自身之外。人类的存在就是在自身之外的存在”。所以， “人在自身之外”“存在”，也就意味着人在技术之中“存 在”，也就意味着技术作为“外在的东西”构成了人的“存 在本身”。从而也就意味着“人”最终是以(或要以)“人— 技术”的方式(去)“存在”。“人在自身之外”的“禀赋”反映了人的与生俱来的“人—技术”的“人性结构”。[17] 由此，在海德格尔提出“人—技术”结构的基础上， 斯蒂格勒进一步从人性角度论证了这个结构，并指出正是由 于人自身的“缺陷存在”，所以才被迫用技术作为一种“代 具”来作为补充，以便使自己的“存在”或人性完善起来， 所以人的“人—技术”存在结构反映了技术的一个本质功 能：构建、完善人的存在。
反观教育，教育问题的实质就是人的生存与发展问题， 其终极目的就是实现人的完善和发展。《大学》开宗明义地 指出：“大学之道，在明明德，在親②民，在止于至善”。
王充提出“学者所以返情治性，尽材成德也”，王守仁更是 明确主张“教育是发达人人固有的良知”；
在西方教育界， 夸美纽斯提出“教育在发展健全的个人”，洛克提出“教育 目的在完成健全精神与健全身体”，裴斯泰洛齐提出“教育 在使人各项能力得到自然的进步与均衡的发展”，穆尔提出 “教育乃个人经验之组织和改造的一种历程，由此增加个人 效率，使其经验日益社会化”，杜威更是明确提出“教育即 生长”、“教育即是经验的不断改造”[18]……可见无论古 今中外，教育的功能一直是培养人、构建人和完善人。
如果斯蒂格勒通过对人的在世存在的考察，在人的 “缺陷存在”和技术的“代具性”弥补的基础上，得出了人 的“人—技术”存在结构。那么，人的教育存在是怎样的？ 抑或说，人在教育世界中的存在结构是什么？在技术现象学的视角下观察和分析人的教育存在，显 然，在教育世界中受教育的对象——人——最初是不完善的， 从某种角度讲是性能缺乏的，或者说是一种原始的“缺陷存 在”，所以其需要通过被培养、被教导从而实现自身的发展， 而这种培养和教导的功能是由教育实现的。在这里，教育充 当了人由不完善走向完善、由“缺陷存在”走向人性完备的 一个代具，也就是说，教育帮助教育世界中的人构建出自身 完备的人性。模仿斯蒂格勒对人性结构的分析，人在教育世 界中的存在就是以“人—教育”结构的存在，也即人的教育 存在是通过“人—教育”的方式(去)存在。这个“人—教育” 结构，也生动地反映了教育对人性的构建和完善作用。
所以，在技术现象学的视角下分析技术与教育，在人 的在世存在中，“人—技术”人性结构反映了技术的本质功 能——对人性的构建和弥补。而在人的教育存在中，“人— 教育”存在结构亦描述了教育的本质功能——对教育人的完 善和构建。在这个意义上，教育与技术具有内在一致的品性。
(二)人文主义技术哲学视角看教育与技术 人文主义技术哲学是技术哲学领域中注重和强调技 术的社会属性和价值逻辑的一个研究传统，其更倾向“用非 技术的或超技术的观点揭示技术的意义”，[19]更强调对技 术本质及其意义的探究。由于本文所探讨的“内在一致性” 并非给教育与技术画等号，而是在哲学层面上的本质提取， 所以，我们在人文主义技术哲学视角下对二者的本质作一观察与分析。
存在主义大师、亦是人文主义技术哲学家的海德格尔 在对历史上流俗的技术观展开剖析与批判的基础上，认为以 往的工具性和人类学的技术定义都不能揭示技术的本质。他 指出虽然“工具性的技术规定是正确的，确凿无疑”，但正 确与真实是有区别的，“单纯正确的东西还不是真正的东西。
只有真正的东西才能使我们与那从自己的本质涉及我们的 东西建立起自由的关系。因此，正确的工具性的技术规定还 没有向我们表明技术的本质。为了达到这本质，或至少达到 接近这本质，我们必须穿过正确的东西而寻找真正的东西”。
[20]“如果不能达到真正的技术本质，就无法确切理解技术 与人、技术与世界的本源性关系”。[21]而真正的技术本质 是什么？海德格尔说：“现代技术之本质居于座架之中”。
“座架意味着对那种摆置(限定)的聚集，这种摆置摆置着人， 也即促逼着人，使人以订造方式把现实当作持存物来解蔽”。
[22]所谓“摆置”，即定位，从某一方向去取用存在物，把 存在物确定在某物上，定位在某物上；
所谓“促逼”，③即 强迫和要求，忽视存在物自身的天然性和独立性，使存在物 进入一定的非自然的形态。在海德格尔看来，技术的本质是 对自然的征服、挑战和控制，迫使技术的对象(自然或人)进 入一种非自然、非本真的状态。
对于技术的本质，其他学者也有过不同的论述。如马 克思认为现代工业进程是对自然进程的深度干预，[23]肖峰认为“技术无非是将一种存在转变为另一种存在……在物理 世界的语境中则是将自然存在转变为人上存在”。[24]表述 虽有不同，但都包含着一个共同的认识：技术的本质是对事 物存在的自然状态或发展的自然进程的“打断”，并在人为 干预下将事物带入人工进程。[25] 教育是由教育者根据社会的要求和人的身心发展规 律，对受教育者所施加的一种系统影响活动，[26]教育的目 的是促进受教育者的身心发展，是教育者对受教育者有目的 有意识的培养，这种促进和培养显然不同于“无意识的、盲 目的”自然发展，而正是要把受教育者从自然状态下的发展 带入有目的、有计划、有步骤的人工进程中。学者李艺等人 在对此进行阐述时曾引用鲁洁教授的观点，“人存在着两种 发展状态：一种是自然、自发状态下的发展，另一种是通过 人的主观世界改造这种有目的的实践活动所实现的发展”。
教育作为一种专门的“育人技术”，是一种有目的干预的自 觉活动，所以教育作用下的人的发展“是人的有目的的活动 的创造物，可以说是一种‘人造的人工对象’。”[27]因此， 他们提出，教育所表现出的对人的自然发展进程的“打断”， 使其内在的具有“技术品性”。[28] 由此我们发现，在人文主义“超技术”的哲学视角下 分析技术与教育的本质，二者都表现出对各自作用对象的自 然发展进程的“打断”，在这个意义上，教育与技术具有内 在的一致性。四、结语 综上所述，作为关注教育的技术应用的学科、作为从 技术视角观察和解决教育问题的学科，我们研究的“技术” 应是广义的技术。在此定位下，技术在教育产生之始就进入 了教育，实现对教育的支持和促进。同时，在广义定位下分 析技术，其与教育的本质都是对作用对象的自然发展进程的 “打断”，使作用对象进入到一种有目的、有计划的人工进 程中，而这种“打断”的最终目的都是构建人、完善人、发 展人。所以，二者具有内在的一致性，也就有了对话的基础 和可能。在此基础上，教育与技术表现出一种“一体性”， 并得以展开教育技术化和技术教育化的相互作用和往复运 动，从而实现二者的相互促进和共同发展。
注释：
①有学者认为，人有两种存在：一种是人的本质存在， 是人之为人而始终具有的、一成不变的因素；
另一种是人的 偶然性存在。本文所指称和探讨的人，是人的本质存在，或 者说本质的人。
②“親”：应作“新”(见《大学》注)，“親民”即 “新民”之意。