幼儿教师的个别化继续教育探究
幼儿教师的个别化继续教育探究 在新的时代形势下， 我国政府为了提高幼儿教师素养 和教学质量， 采取了一系列积极有效的措施开展幼儿教师 的专业培训， 幼儿教师继续教育也开始受到人们的关注。一、幼儿教师个别化继续教育提出的背景 学前教育是一个人接受教育的开端， 也是整个教育体 系的重要组成部分。
随着幼儿入园率的不断增长，社会对 幼儿师资的期望和要求在不断提高， 幼儿教师继续教育也 显得更加必要和重要。《国家中长期教育改革和发展规划纲 要（2010—2020 年）》中明确指出：
“严格执行幼儿教师 资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍 的整体素质。
”《国务院关于当前发展学前教育的若干意 见》中也强调对幼儿园教师的培训要加强。《幼儿园教育指 导纲要（试行）》的颁布更是让幼儿教师继续教育成为了新 的研究热点。
但目前与幼儿教师继续教育相关的研究并不 完善， 大多数研究者还未对幼儿教师继续教育的独特性进 行研究。
另外，关于幼儿教师继续教育的方式、特点、意 义、存在的问题等，基本上都是站在宏观的角度以群体为单 位来进行讨论的， 对于具体的某个地区的某个幼儿园，甚 至于幼儿教师个体特点，则欠缺考虑。
二、幼儿教师个别化继续教育的含义 “个别”一词在汉语中的解释，一是指单独、单个、各 个；
二是指极少数的、少有的，往往用来描述事物或现象的数量。
“个别化”是相对于“统一化”而言的。“针对性”是 个别化幼儿教师继续教育的突出特点。“统一化”的幼儿教 师继续教育发展策略指的是对全体教师提供相同的培训内 容，采用相同的培训方式，完成相同的培训任务等。
从实 践效果来看， 这种培训方式由于没有涉及幼儿教师个人的 专业需求、教龄以及个性特点等因素，培训效果往往事倍功 半。
为此，笔者提出了于上述“统一化”相对的“个别化 幼儿教师继续教育”的概念。
此概念包括“类”和“个” 两个层面，具有四层含义：一是与幼儿教师所处的职业生涯 发展阶段相应的个别化促进策略；
二是与幼儿教师从教任 务相应的个别化促进策略；
三是针对幼儿教师个体的个别 化促进策略；
四是与幼儿教师的个性特点相宜的个别化促 进策略。
可以看出，个别化幼儿教师继续教育有两大转变：
一是从面向全体教师统一化的继续教育转为面向一类幼儿 教师的共同促进教育， 包括面向处于同一发展阶段幼儿教 师的继续教育、 面向个性特点相似的教师的继续教育；
二 是从面向一类教师的共同继续教育转为面向教师个体的继 续教育。
三、幼儿教师个别化继续教育的理论基础 1.教师发展阶段理论 美国学者费斯勒的“动态教师生涯循环论”将教师职业 发展分为八个阶段；
富勒提出的“教师教学关注阶段论”指出教师成长的历程是逐渐递进的过程，在不同发展阶段， 教师的关注点有所迁移和变化；
休伯曼等人提出的“教师职 业周期主题模式”， 我国学者林炳伟等人提出的教师生涯 发展阶段观点等， 都从不同的角度揭示了教师职业发展的 阶段性及其特点。
因此，处于不同发展阶段为幼儿教师所 提供的支持和指导也应有相应的变化。
2.教师个体差异理论 个体差异理论认为， 个体在先天遗传和后天环境的共 同影响下形成了差异。
这些差异不仅体现在外表上，更体 现在内在要素上，诸如理想、信念、世界观、能力、气质、 性格和兴趣等。
个别化幼儿教师继续教育就是要根据教师 们各自的特点，发挥他们的主观能动性，促进他们主动参与。
只有根据教师自身发展需要的活动，才能激发其内驱力；
只 有针对每个老师的特点采用的管理和支持策略，才能更好地 促进教师的发展。
3.教师隐性知识论 教师的教学知识分为显性知识和隐性知识两种。
前者 指的是那些系统、确凿、清晰可言明的知识，如教学法的原 则、 教师的学科专业知识等；
后者指的是那些零散的、只 可意会不可言传的知识，如教学技巧、教学机智、教学艺术 等，具有直觉性、模糊性、情境性和不确定性等特点。
这 些隐性知识在教师的教学知识中占有很大的比重，对教师的 教学成败起着重要作用。
要使教师具有这些隐性知识，一是要指导教师在教学中实践、在实践中反思、在反思中提 高；
二是要促使这些隐性知识显性化，如建立“习得性、 发 现性和交流性学习三位一体的教师发展模式”等，以便让更 多的教师习得这些宝贵的知识。
在这一思路指导下， 教师 应主动参与基于自身的实践和同伴合作交流、专家引导的继 续教育来促进自己的专业化发展。
4.建构主义学习理论 “建构”即学习者通过新、旧知识经验之间反复、双向 的作用，来形成和调整自己的经验结构。
建构主义的教学 设计强调以学生为中心，强调“情境” “协作学习”对意 义建构的关键作用， 强调学习过程的最终目的是完成意义 建构而非教学目标。
这种理论要求学习者在主动的参与中、 在小组合作中来建构知识的意义。
对幼儿教师继续教育而 言，就是尽量以幼儿教师工作的具体环境为基地，最大限度 地调动幼儿教师主动参与的积极性， 通过建立学习共同体 等多种形式促进教师之间的互动， 让教师在主动参与和互 动中充分地建构知识。
四、 “一纵” “一横” “一交叉”——幼儿教师个 别化继续教育的新思路 从历史发展来看， 幼儿教师继续教育发展经历了一个 较为曲折的过程，即外部向内部、从群体向个体、由个体被 动向个体主动发展的过程。
这些策略在一定时期内确实起 到了引领作用， 但随着实践的发展， 人们逐渐发现， 规范和制度本身并无法确保每一位幼儿教师知识与技能的改 进和提高，这就需要新的思路来解决问题了。
笔者在基于 以上理论的基础上，提出了以下“一纵” “一横”“一交 叉”的指导思路。
“一纵”指的是根据幼儿教师纵向职业发展阶段特点和 需求， 以及所存在的特定问题来设计幼儿教师继续教育的 策略，即首先从“类”的层面上制定针对不同职业发展阶段 的继续教育策略。
这样，既可以加强幼师工作的针对性， 又可以为个体化的幼儿教师继续教育做好铺垫。
“一横”是一种类层面的个别化促进策略，主要指的是 结合幼儿教师任教学科特点，采用相应促进策略，使幼儿教 师在学科教学业务素质的结构上有所拓展、 深化和提高。
同一学科的教师有着相似的需求，可根据其特点制定针对性 的幼儿教师继续教育策略。
“一交叉”指的是根据个体教师所处的职业发展阶段特 点、所任教学科的特点以及个体专业素质结构的特点、个体 的个性特点等制定针对性的专业发展定向目标和相应的专 业发展促进策略， 并根据幼儿教师的实际水平及存在的问 题，随时对继续教育策略进行调整。“一交叉”是一种动态 的、针对幼儿教师个体的继续教育策略，是个别化的幼儿教 师继续教育的最高表现形式。
上述思路反映了幼儿教师继续教育从“类的层面”逐渐 到“个体层面”的认识轨迹。
具体操作为：分析该阶段幼儿教师的继续教育需求， 在此基础上考虑幼儿园的发展需 求，确定不同幼儿教师群体或个人的继续教育目标；
根据此 目标制定不同的继续教育措施；
幼儿园对幼儿教师学习结 果进行诊断和反馈， 并根据反馈调整原来的目标和措施， 然后不断重复此过程，直至达到目标为止。