听评课中基于问题药方的症断性策略
听评课中基于问题药方的症断性策略 听评课是提高教师专业素养与教学水平的重要环节，因 此听评课时要做到既不放过一个问题，也不拔高吹捧，对课 堂现象作出“不一样”的解析，实事求是地评价，大兴同行 之间交流共享、互帮互学、共同发展的学风，形成上课、听 课、评课相辅相成的良性循环机制。一、听评课侧重点——关注技术、策略背后的课堂内在 机理 1.课堂观察侧重点不明 我们为什么要听评课？传统的听评课观念认为：听评课 是学习别人好的教学技术、策略。这是个似是而非的伪命题， 虽然也为好的教学技术、策略拍案叫绝，但真的移植进自己 的课堂，大都是“东施效颦”“画虎不成反类犬”，鲜有成 功，专业水平也不见提高。同样，在评课时，总有评价者针 对问题为授课者“指点迷津”，对此，也只能表示“谢谢指 教”，因为这些“好技术、好策略”用在其他场合不一定灵。
这些困惑不解决，教师就不免嘀咕：“既然人家的东西 我学不来，上得好不好关我何事？”由此得出“听评课多余” 的结论，就像一个不知“为谁而战”的战士一样，大家对听 评课无动力，试问有多少人会把听评课摆到像上课一样的高 度？有多少人认为听评课其实是一门科学、艺术，受客观规 律支配的。一说起听评课，大部分人第一反应是“很累，想 睡觉”，这并不是授课者水平有限的缘故，恰恰反映了听课者心中的迷茫和不解。在听课者的潜意识里，当他一走进课 堂，就已经产生“做课，做秀”这样的念头，迅即浇灭了热 情、智慧、代之以懒散、怠工、冷漠，不想听、不想记，只 盼下课，听评课沦为鸡肋。
2.关注技术、策略背后的课堂内在机理 其一，听评课的重点是理念而不是技术与策略，任何一 种成功的教学技术与策略，其成功的原因大抵相似，即都遵 循教育教学理念，并结合具体的场景。其二，课堂教学在行 为层面上的经验往往是不可迁移的，因为它是镶嵌在上课人 的人生经历、知识背景以及课堂教学的背景之中的，真正能 够为上课人带来收获的，并不是简单模仿上课人的成功经验， 而是探索与学习上课人取得课堂优点的理念，通过对上课人 取得课堂优点理念的移植，来优化与改造自己的课堂教学经 验与技术，从而催生自己独特的教学策略。因此，听评课不 反对学技术、策略，而反对为技术而技术。
这里所强调的理念正是课堂教学的内在机理，这种内在 机理反映了教与学的内在规律，具有普遍、抽象的特征，而 通过听评课让教师在实战中体验、感悟，实质为教师提供了 一个近距离观摩“演习”的机会，这比单纯的理论学习不知 强多少倍。
我们在听评课前应学习、掌握相关的教学理念，在听课 时，当出现了课堂亮点或问题，就要记下来，然后在旁边添 加配套的教学理念，如果不会添加，可以去请教同事，查阅资料，这才是听评课的重点。只有找出技术、策略（包括错 误的技术、策略）背后的理念，掌握课堂的内在机理，让当 事人在教学理念的指导下，结合实际，理解技术、策略的实 质，掌握“活技术”，才能形成个人教学风格或特色，促进 专业成长。而听评课的效益一旦显现出来，将会给参与者增 添无形的动力，上课、听课、评课才会融为一体，这样的听 评课才是真正的研讨课。
二、听评课文化氛围暧昧、机制缺失——重塑文化氛 围，建立激励机制 1.听评课文化氛围暧昧、机制缺失 中国人含蓄、内敛的文化性格与“中庸之道”传统文化， 也表现在听评课上，追求文过饰非、明哲保身 。一方面不 敢当面说授课者的不足，而人为拨高，这在下评上、少评老 的时候尤为明显；
另一方面，面对好课也不愿给予太高的评 价，而是有所保留地泛泛而谈，担心把人家说得太好，会被 超越。这就出现了评课没有区分度的现象，给人的印象是大 家都上得差不多。
不说真话源于激励机制的真空和缺位，其实评课者评什 么、怎么评，自有其客观规律，也应该受到制度的约束，不 能任其信口雌黄。如何让他们安全、没有顾虑地说“真话”， 形成说“真话”的氛围，让认真的评课者“物有所值”，激 励机制的建设尤为关键。
2.重塑文化氛围，建立激励机制在实践中可以设计这样的机制：把评课表现纳入绩效考 核之中，激发教师评课动力。如上文所述，评课者不负责任 的评价源于外部激励机制的缺失，那么如果让那些“好”的 评价者，在物质奖励、职称晋升等方面得到切实好处，那么 在巨大的利益反差面前，大多数评课者就要权衡利弊得失， 带来的效果为：评课前，评课者扎扎实实地学习和研究评课 理论和规律，注意力集中认真听课，勤记录；
评课中，有的 放矢、层次分明地娓娓道来；
评课后，给授课者的感觉是心 服口服，或虽心有不甘，却充分理解评课者的良苦用心。
可是又有谁来评价评课者呢？这不难解决，就像说课一 样，组成专业素养高的评审小组，由评审小组根据评课者的 逻辑分析，考核评课者能否运用新课程的评课理论来诊断， 侧重于分析为什么好和不好，并要求相关的理论依据，可以 用诸如根据新课程的某某观点，某某老师设定的目标、运用 的技术与策略、和学生交流的程度、创设的活动是否有效的 句式展开评价。而本文强调的细化评价标准也考虑了这一漏 洞，决不给评课者任意“挥洒”的空间。
三、听评课指标模糊——结合学科特色，反映课堂内 在机理，指标细化 听评课理应建立一个结合学科特色，并反映课堂内在机 理的评价指标，力戒模糊，力求可操作性。比如，在评价高 中政治课教学时，评价指标要具有政治课的学科特色，这样 就把评价指标具体化了。《高中政治课程标准》界定的学科特色为：政治课教学 要把理论观点阐述寓于社会生活主题之中，要反映最新最热 的社会、政治、经济、文化现象。这就告诉我们，作为社会 人文学科，政治课教学应竭力避免类似没有鲜活情境的设置、 没有引导、没有点拨、没有对话、没有知识自主建构过程， 只有强行灌输标准答案的现象。教师应创造一切条件，让学 生去评判、联想、共鸣、感悟。
这就对教师提出了更高的要求，具体到一堂课中，就是 能否为学生提供有助于自主探究、师生互动、生生互动的有 效情境，而不是老生常谈；
能否为学生创设有助于体验内化 的活动，而不是盲动；
能否运用通俗易懂的学科术语，营造 民主平等和谐的教学氛围，激励学生积极参与，而不是一言 堂；
能否发出有效的提问和有助于把对话引向高潮的反馈评 价，或能否灵活利用生成资源，推动对话，而不是机械回应。
四个“能否”实质体现了对教师主导角色的评价，也遵守了 课堂的内在机理，新课程强调课堂教学要突出“双主”作用， 即发挥教师的主导和凸显学生的主体地位，然而学生主体地 位实现的条件，就是有效发挥教师的主导作用。因此，听评 课的第一要务，当然要对教师是否起主导作用作出评价，评 价的重点是看教师的活动，是否围绕突出学生的主体地位而 展开，如有效情境的标准、有效氛围的营造标准、有效活动 的标准、有效提问的标准、有效生成的标准、有效教学结构 的标准，就对评价教师是否起主导作用，提供了可供测量、观察、可操作的具体要求。这既反映了课堂的内在机理，又 具有政治学科特色，避免了笼统表述，体现了评价的针对性， 力求对症下药。
实行新课改后，听评课的指挥棒势必要强调学习的过程、 过程中的生成和体验、体验中迸发的情感和正确价值观的树 立。而传统的分数却对此无能为力，学生考了100分只能证 明努力的结果，而不能体现内化的情感和价值观的转变，它 只能通过评课者观察学生外在的行为状态表现来衡量，因此 有效的课堂教学必然是看是否突出学生的主体地位。评价指 标中有6个维度来评价学生是否具有主体地位，即“被情境 感染、沉浸在探究氛围中、参与互动活动、热情回应教师提 问、叙说本人经历、人数面广”，而诸如“面部表情丰富” “进入探索情境状态”到“达成情感内化”评语，则是对实 现6个维度指标作出的定性要求，既具体，又具有学科特色， 这一要求其实是对学生学习的过程，知识的自主建构过程， 情感、态度与价值观的形塑过程的评价，并和教师的主导作 用的评价指标相对应，互为因果关系。也就是说，如果学生 主体作用突出，就能证明教师的主导作用有效，如果学生的 主体作用越突出，愈能激励教师发出下个指令来组织课堂教 学。因此这一评价体系也是符合课堂的内在机理的，即通过 “行为—反馈”的机制给听课者直观的症断，在听课时可以 把指标相互对应起来，评课时就可达到根据病情抓药方的境 界。要提高评课效益，应对听评课实行分工协作，一个评课 者只负责注意几个评价指标，在听评课时只须评价所注意的 指标即可。如有的负责观察学生回答问题的广度、深度和频 率，有的负责教师设问的有效性，有的负责理论观点的推导 过程，有的负责活动的有效性，有的负责教师对学生回答的 评价和生成的成效……重点解决听什么、看什么、记什么， 并把听课过程联想到的思维火花及时地写在听课笔记上，便 于备课和课后的进一步深入思考。