构式语法下的对外汉语教学研究
构式语法下的对外汉语教学研究 摘要:二十世纪八十年代构式语法的兴起打破了传统 “动词中心说”的语法观念，为我们分析汉语语法现象提供 了一个崭新的视角。许多学者利用构式语法理论去重新审视 双及物、way-构式等语言现象，并且探讨了构式语法对语言 习得的借鉴意义，而本文正是以构式语法理论为基础，从另 一个角度去看待对外汉语的教学，使我们对汉语教学有一个 更新的认识，从而对对外汉语教学产生一定的启示和借鉴意 义，将其基本思想运用于实践应用，以期改善教学理念，改 进教学方法，为对外汉语教学提供更多的借鉴意义，从而更 好的指导汉语学习者。关键词：构式语法；
汉语教学；
教学理念；
教学方法 语言是人类最重要的交际工具，随着世界经济的发展以 及全球化、一体化的进程，世界各个民族之间政治、经济和 文化发展的需要使得语言成为了连接各个民族的纽带。与此 同时，语言教学也成为了社会乃至整个人类关注的焦点，有 些学者认为，各个民族之间的语言既具有共性，也有其个性 特点，所以语言教学既要重视语言应用的共性，更要关注语 言的个性特征。和印欧语系不同的是，汉语缺乏形态的变化， 词类和句法的关系错综复杂，这一系列的特点给汉语教学提 出了诸多的挑战。许多学者从语言本体出发去探讨汉语教学， 但是在实践应用中发现，仍然存在着许多问题，对汉语中的 一些边缘现象，我们的语法理论同样无法解释。任何一种语法理论都无法解释穷尽汉语中的一些复杂语言现象。本文试 从构式语法理论的角度出发，去探讨对外汉语教学，以期为 汉语教学提供一定的借鉴。
一、构式语法概说 构式语法兴起于20世纪80年代，它主张形式和意义的配 对，并且主张以构式为中心，把构式看做一个整体，整体的 功能大于各部分之和，而不是各部分意义的简单相加。自构 式语法兴起以来，学术界开始用另一种崭新视角去研究语言 本体以及语言习得等问题。构式语法产生之前，“动词中心 说”的语法观一直被学术界广泛谈及，人们一度将句子的意 义归结为是由动词或者某个虚词所决定的，并进而由“动词 中心说”的语法观角度去探讨语言本体。但是一些语言现象 证明，这类语法理论并不能够解释穷尽某些特殊的语言现象。
比如我们提到的双及物形式，配价分析理论认为动词具有支 配作用，一个动词能够支配几个行动元，那么这个动词就为 几价动词，在双及物形式中的动词通常是三价动词，但是我 们却发现，在“吃了他三个苹果”、“买了大娘三个鸡蛋”， 这样的句子中，二价动词后面带两个行动元，似乎用配价理 论解释不通，并且双及物形式中的动词应该是支配了两个对 象，但是在这两个例子中，不管是动词“吃”还是“买”， 我们可以说吃了三个苹果，却不能说吃了他，可以说买了三 个鸡蛋，却不能说买了大娘，也即是说在这两个双及物形式 中，“他”、“大娘”并不受前面的动词支配。于是学术界开始使用构式语法理论去解决此问题，认为决定句子意义的 并不是动词或者某个虚词，而是构式决定了整个句子的意义。
同样构式语法的出现打破了儿童语言习得“先天论”和“经 验论”的说法。沈圆在《句法―语义界面研究》一文中提到， 一些学者针对儿童语言习得，提出了“句法引导”一概念， 他们认为考察和动词联系的不同构式的确能够帮助习得相 关动词的意义，沈圆认为他们的问题在于误把句法联系的意 义看作是动词的意义。构式语法的兴起为语言本体研究以及 语言习得和教学提供了一个崭新的视角，打破了以往“动词 中心说”的传统语法观念。本文从该理论出发，希望借此为 我们的对外汉语教学提供另一种教学思路，不断更新和转变 教学方法及设计，解决对外汉语教学中出现的一些边缘的语 言现象。
二、汉语及汉语教学概说 和印欧语系相比，汉语不管是在语音、词汇，还是语法 方面都是十分复杂的，这也给汉语教学带来了一定的挑战。
（一）汉语的特点 和印欧语系相比较，汉语有许多特点。相对于语法而言， 语音和词汇在汉语教学中并没有那么复杂，所以语音和词汇 在初期的学习是相对容易的。但是，单是学习语音和词汇并 不能达到较好的交际效果，交际需要能够独立表达一定意思 的句子，而这样的句子则需要一定的语法规则将其串联。这 套语法规则对于把汉语作为外语的学习者来说是十分困难的。我们以下面句子为例，如：例1：a.小明，小心别摔跤。
b.小明，小心摔跤。例2：a.他干了一晚上差点儿没累死。
b.他干了一晚上差点儿累死。在上面两例中，a句和b句的意 思基本相同，但是两例中的a句都具有否定标记“别”和“没”， 而b句无。我们知道否定词是表示否定意义的，但是在上面 的例句中，我们几乎可以给a、b两句划上等号，而在印欧语 系中则不存在这样的情况。类似的例子还有，“来北京以前” 和“没来北京以前”，“入党以前”和“没入党以前”等等， 这些句子有否定词和无否定词的意思是基本一样的，但印欧 语系并不存在这样的情况。这就造成了对外汉语教学中的困 难，以及学习者习得汉语的困难。
（二）汉语教学概说 心理语言学主张第二语言的教学应该研究和对比两种 语言学习时的不同心理过程,探索第二语言学习的模式和规 律,并根据不同学习对象的心理特点来考虑第二语言教学的 指导思想、原则和方法，这对汉语教学具有一定的启示作用。
但是在实际应用中发现，单从学习者的心理特点去考虑外语 教学，并不能够解释语言本体的一些特殊现象。心理语言学 给我们的启示是教学者应该从不同的个体出发，根据其实际 情况，选择不同的培养目标和教学方法。心理语言学要求从 心理角度去激发学习者的学习兴趣以及教学者的教学设计。
但是汉语的教学更多的是针对用法，即怎样将语言运用于交 际，怎样造出表达完整意思的句子等等。传统的语法教学一般是给出语法规则，让学生去死记硬背，其结果往往是学生 并不能完全理解其用法，因而会造出一些符合语法规则，但 语义又有悖于人们认知的句子。我们看这样两个例子：例3：
a.他要来。b.他要来了。例4：a.他要去北京。b.他要去北 京了。例子中的a、b两句的不同之处在于b句句末多了一个 “了”。在教学中，教学者往往会提醒学生注意句子中的两 个关键词“要”和“了”。关于“了”，现代汉语对其的解 释是：“了”用在动词、形容词后面，表示动作或性状的实 现，即已经成为事实；
而“要”则有表示事情还没发生，即 将要发生的意义。但是我们发现在例3和例4这两个例子中的 b句，“要”和“了”同时出现在一个句子中。对于以汉语 为母语的学习者来说，这并不是难点，但是对于把汉语作为 外语的学习者来说，这就是无法理解的语法点。所以在汉语 教学中，如果教学者只是教给学生“要”和“了”的意义， 在单句中，学生可以理解，但是将两句放在一起，学生就很 难理解了，会觉得两例中的b句是矛盾句。但是我们可以从 构式语法的角度去给学生讲解，就不难理解了。构式语法认 为决定句子意义的是构式而不是动词或者某个虚词，我们可 以把b句看成“S要V了”的构式，该构式表示的是马上或者 即将做某事了，以构式的整体意义去理解就很容易接受了。
三、构式语法下的汉语教学 构式语法自兴起以来，许多学者从它的理论特征出发， 去探索语言本体，解释了一些特殊的语言现象，为汉语的习得和教学提供了许多借鉴意义，让汉语教学者用另一种新的 视角去看待汉语教学问题，从而为汉语教学提供一种新的思 路和新的方法。
（一）整体构式观 传统的语法观念认为动词在句子中处于支配地位，由于 汉语没有形态的变化，所以表达语法意义多用语序和虚词， 于是许多人也认为虚词也有决定句子意义的功能。在传统 “动词中心说”语法观念的熏陶下，汉语教学者在教学过程 中往往比较重视动词以及虚词，认为句子的意义是由它们所 决定的。但是正如我们在前文说到的“S要V了”构式一样， 如果教学者只是着重于“要”和“了”的讲解，在单个的“他 要去北京”、“小明做完作业了”这样的例子中，学生是比 较容易理解的，但是当“要”和“了”同时出现于句子之中， 学生就很难理解了，甚至会觉得“他要去北京了”这样的句 子是病句，因为“要”表示的意义和“了”表示的语法意义 是相互矛盾的，这便会造成学生的误解。句子的意义并不是 句中短语或者词语意义的简单相加。构式语法认为构式在句 子中处于支配地位，句子的意义并不是部分意义的简单相加。
所以我们在前面也说到，在教学中如果我们将“他要去北京 了”这样的句子看成是“S要V了”这样的构式，把它看成是 一个整体，而整个构式义表达的是马上或者即将做某事，那 么学生就不会去咬文嚼字，理解了“要”和“了”的意思， 再将其整合相加了。构式语法给我们的启示就是针对某些句子，教学者应该把它们看成是一个整体的构式去讲解,而不 是支离破碎地分析。
（二）从简单构式到复杂构式 陈满华在《构式语法理论对二语教学的启示》一文中举 到这样一个例子：例5：“空座位有的是，我便找了一个靠 窗的。”意思是：A.小吃部人很多B.小吃部人不多C.小吃部 座位不够D.小吃部没有座位这是一道阅读题，对于以汉语为 母语的人来说，这道选择题并没有难度，但是对于把汉语作 为外语的学习者来说，就会陷入困境，“有的是”到底是什 么意思？按照传统的语法观念，教学者在讲解的时候往往给 学生讲的是“有”，它可以作为动词，后面往往接名词，表 示一种存在或者所属，例如：“她有一个苹果”、“操场上 有一颗桃树”；
但是当出现例5中的“有的是”这样的结构 时，学生便不知道是什么意思了。关于“有…”结构有很多 种，有固定的词组、短语，也有熟语、句子等，比如：例6：
院子里有一棵树。例7：可真有你的。例8：有的是钱。例9：
读书很有用。`从以上四个例子中我们可以看到，四个不同 的构式表示了不同的构式义。例6为一般的“有”字结构， 表示一种存在义，而例9中的“有用”是一个词，在汉语词 典中也有收录，这两类是学生比较容易掌握的，但是对于例 7、8，学习者便不那么容易理解。这就要求教学者在教学的 过程中先从简单的构式开始教学，但是应该注意的是，学习 者在教授这些简单的构式时，要从整体的构式义出发，而不是单向学习者讲解“有”，否则学习者在以后学习关于“有” 的复杂构式时，就会陷入误区。
（三）从典型构式到非典型构式 从构式语法的角度来看，汉语教学应该从典型到非典型， “典型”具有基本的外在形式和核心的构式义，而“非典型” 则是在“典型”的基础之上衍生的，只有掌握了典型的构式， 才能更好地理解从典型构式衍生出的非典型构式。以双及物 构式为例，双及物构式V+N1+N2，其构式义是“有意的给予 性转移”，这是双及物的典型构式，如：例10：他送我一本 书。例11：邻居卖给我一把旧椅子，这两个例子属于典型的 双及物构式，表示的是一种物体领属关系的转移，如例10的 “书”本是“他”所有，但是通过“送”这个动作，“书” 则变为了“我”所有。学习者在学习这样典型的双及物构式 时，很容易掌握其基本用法及构式义，但是当出现以下句子 时，学习者往往会出现理解的困难。例如：例12：递给他一 个口信儿。例13：偷了齐白石三幅画作。这两个例子中的双 及物构式属于非典型的，它们是从典型的双及物结构中衍生 而来的，所以对于学习者来说是很难理解的。构式语法给我 们启示就是在汉语教学中，我们不能将双及物构式一概而论， 而是应该将典型与非典型的双及物加以区分，从典型到非典 型，循序渐进，因为非典型的构式往往是从典型构式基础之 上衍生而来的，所以学习者在学习完了典型的构式之后，才 能更好的掌握非典型的构式。（四）构式之间的对比性教学 动词在不同的构式中具有不同的意义，构式与构式之间 细微的差别也会造成其构式义的不同，而教学者在教学的过 程中应该注意这细微的差别，构式和构式之间的对比教学有 助于学生更好地掌握，减少其出错的概率。例如：例14：a. 小明打了他一下。b.小明打了他两下。例15：a.他打了一下 小明。b.他打了一下小兰。例14和15中的句子分别属于不同 的构式，“S+V+O+量词”构式和“S+V+量词+O”构式，两种 构式分别有不同的构式义，前者的构式义强调的是量，后者 的构式义强调的是受事宾语，我们从例子中的a、b两句例子 可以看出，例14强调的是打了他一下，而不是两下、三下；
例15则强调的是打了一下他而不是别人。两个构式只是宾语 和量词的位置不同，但是在意义的理解上有细微差别。教学 者在对比教学中才能使学习者更好地理解和掌握，可以更好 地减少他们出错的概率。我们在这里提到的这两个构式，对 其构件有一定的限制，并不是任何结构都可以进入该构式的， 而且这两个构式并不是在任何情况下都可以相互转换的，本 文在这里不做讨论，只是希望能从这两个所举的构式中得到 启示，为汉语教学提供一定的借鉴意义。
（五）重视话语交际功能 Goldberg认为，构式是形式和功能（意义及话语）的配 对，每一个配对都包含形式特征加上某种交际功能。其中的 “话语功能”、“交际功能”即包含语用功能。构式语法理论主张语用和语义是不可分的，打破了传统语法将二者分开 的观点。一些语言事实表明，某些语言成分在独立成句的时 候，其语义并不符合我们的认知，教学者在教学时往往视这 类句子为错句，是绝对不能够说的。但是我们发现，当这些 单句独立的时候，即没有特定的语境，其意义有悖于认知， 但是其在一定的语境之下却是成立的。这就要求教学者在教 学的过程中将这样特定语境下成立的句子加以说明，而不是 全盘否定。教学者在教学的过程要重视话语的交际功能，对 一些在特定语境下成立的句子要加以特别的讲解，而不要认 定它的绝对错误性，以免造成学生的误解。
四、结语 本文从构式语法的角度浅谈了它给对外汉语教学的一 些启示，不管是对语言本体研究还是语言的习得与教学，构 式语法为我们打开了一个新的视角，提供了解决问题的又一 个新思路。在语言教学中，传统的语法观念重视动词和虚词 在句中的作用，当然构式语法并不是否定动词和虚词的作用， 只是通过了一些语言现象，看到了决定句子意义的并不是单 个动词，而是整个构式。这就要求了教学者在教学过程中重 视整体构式义，注重形式和意义的配对，为对外汉语的教学 提供一种新的思路和方法，从而达到更好地实践和应用效果。
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