中学化学课堂低效交流的问题诊断与改进策略
中学化学课堂低效交流的问题诊断与改进策略 摘要：中学化学教学通过师生交流，活化学生对化学 知识的理解、丰富学生的情感体验、构筑人与人的关系以及 促进主体内心发展。化学课堂“低效”交流存在交流目标单 一化、交流内容封闭化、交流思维表层化、交流路径定向化、 交流方式两极化等问题。化学课堂“高效”交流应努力追求 课堂交流的整体实践：目标多维，从单一维度走向多个维 度；内容多源，从教师垄断走向学生主体；
形式灵活，从追 求形式走向“形副其实”；
思维碰撞，从过度预设走向动态 生成；
结构提升，从个人独白走向群体对话。
文章编号：1005–6629（2016）4–0040–05 中图分类 号：G633.8 文献标识码：B 课堂是教师和学生这两类主体“交互作用”形成的“共 同体”，没有师生之间的合作、对话、交流就不可能有教学。
追求高质量的化学课堂交流，追求学生生命世界的丰富与扩 展，是化学课堂教学的应然要求。正如雅斯贝尔斯所言：课 堂理应成为师生人格自我实现的舞台，课堂经历应该是一种 令人兴奋的具有挑战的智力生活，是一种充满智慧的精神体 验，是一种“富有生命的交往”。本文拟对化学课堂中存在 的“低效”交流问题进行诊断并提出改进策略。1 中学化学课堂“低效”交流的问题诊断 1.1 交流目标单一化 任何有效教学实践都要囊括三个范畴的活动：认知、社 会交际和主体内心发展[1]，化学课堂交流理应整合新课程 三维目标，不仅要体现知识的传递和信息的交流，还要体现 主体人际关系的建构以及思维的碰撞、情感的升华、价值观 的建构等深层次方面的沟通。传统中学化学课堂交流以事实 性知识为载体，狭隘地追求认知的单维目标，缺乏对科学方 法尤其是探究能力的培养，缺少对科学态度和科学精神的关 照，从源头上决定了课堂交流的低效。
1.2 交流内容封闭化 传统中学化学教学的课堂交流存在于教师预先设定的 框架之内，教师垄断了沟通。交流的问题是教师认为有价值、 有意义的知识经验，而教师对问题的选择往往只重视化学概 念、规律、原理的传授，很少考虑学生的兴趣以及科学素养 的需要；
在交流过程中，教师关注的是自己设定问题的解决 情况，源于学生的问题和对话，几乎是不能为教师所接受的。
虽然课堂交流的知识容量很大，但其能对学生科学素养起作用的是少之又少。
1.3 交流思维表层化 以封闭内容为载体的课堂交流，过多关注事实性知识， 事实判断下的交流过程限制了学生多元化思考的路径[2]。
目前中学化学课堂交流过程中教师过多关注预设，使得交流 回路断开，无法实现双向互动，交流很难深入进行。交流过 程中缺乏共鸣，缺乏对化学本质和科学素养的关注，导致思 维缺乏兴奋点，思维活动停留在表层，必然造成化学课堂的 思维懈怠与乏力。
1.4 交流路径定向化 教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种 活动中形成了多种多样、多层面、多维度的沟通情境和沟通 关系[3]。然而，传统化学教学中教师权威决定了课堂交流 的定向化，信息总是从教师流向学生，教师决定交流的内容、 交流的形式、交流的对象、交流的评价等，学生只是被动地 接受信息，原本应该发生在师生、生生之间的交流活动被教 师的“满堂问”取代。学生主体性的丧失，必然导致其学习 的被动，而课堂交流也丧失了其本质作用。1.5 交流方式两极化 交流方式的两极化，一方面表现为交流方式的机械化， 教师接连地提问，学生习惯性地举手，点名，学生短促地回 答，教师补充讲解，下一个问题的设定……另一方面表现为 内容与形式的错位，不考虑具体教学目的和教学内容，一味 追求课堂交流方式的新奇和交流场面的热烈。化学课堂交流 的本质是师生之间通过交流活动对化学本质形成共鸣，缺乏 对化学本质的关注，迷失在形式中的课堂交流最终将流于形 式。
2 中学化学课堂“高效”交流的教学策略 WWw.dYLw.NEt 2.1 目标多维：从单一维度走向多个维度 从本质上讲，化学课堂交流的功能和三维目标是高度契 合的，在化学课堂交流中追求三维目标的实现是化学教学的 应然状态。化学课堂交流以化学知识和化学活动经验为主要 载体，通过一系列有组织、有计划的课堂交流活动，使学生 掌握化学知识、理解化学本质、感悟科学精神，提高学生解 决问题和人际沟通能力，形成正确的情感、态度和价值观。对化学课堂交流目标的准确定位是“高效”交流的先决条件。
在“物质溶解性的定量关系”这一课题的教学过程中， 在学习了溶解度的概念之后，可以安排以下交流活动，促使 学生在知识、方法学习中提升情感。
师：如何绘制硝酸钾的溶解度曲线？ 生1：要测至少5个数据。
生2：下课时还测不完。
师：大家有没有什么好办法？ 生3：可以分6个小组，每组负责一个数据。
师：这个提议很好，那么你就负责把6个温度下的数据 测定给全体同学分工吧。
十多分钟后，教师组织大家汇总交流测定结果，每一组 学生既贡献了自己的数据又享用了别人的成果，最后到下课 时各组都绘出了自己的曲线。在化学知识学习后，借助小组合作的课堂交流活动，学 生既学到了科学处理实验数据的方法，又体会到合作攻关的 高效和愉快，更能体会到合作中自己所担负的责任，课堂交 流的功能得到充分发挥。
2.2 内容多源：从教师垄断走向学生主体 对化学课堂交流内容的把握主要有两点：一是交流内 容来源的多样，二是交流问题的设置。学生是课堂交流的主 要参与者，交流的内容要尽可能考虑学生的兴趣和需要，符 合学生的认知。交流内容可以源自学生生活中的化学现象， 可以源自化学学习中的认知冲突，可以源自化学实验中的异 常现象，可以是教师根据教学重难点提出的，可以是学生化 学学习过程中遇到的，更可以是师生思维碰撞中生成的。交 流中的问题设置同样要考虑学生的主体地位，问题的设置要 处于学生的“最近发展区”，要逐步建立“脚手架”，要有 助于学生对化学核心概念的理解和能力提升。
在“生石灰和熟石灰”课题学习中，学生分组进行生石 灰与水反应的实验，通过讨论，对反应原理、放热现象都取 得了一致意见，但对实验中上升的白色“烟雾”存在疑问：
“这白色烟雾是什么？”、“为什么又会在空气中上升呢？”， 同学们议论纷纷。于是，教师调整自己的教学计划，决定让学生对这一问 题展开探究。
师：同学们，根据这些现象，你认为白色烟雾的成分可 能是什么？ 学生互相讨论后发言。
生1：我认为白色物质可能是水蒸气凝结成的小水滴。
生2：我认为白色物质可能是随热气飘出的氢氧化钙固 体小颗粒。
生3：我认为白色物质可能既含有小水滴又含有氢氧化 钙固体小颗粒。
师：请根据你的假设，设计并动手进行实验，证明你的 猜测是正确的。
学生动手实验，十几分钟后结束实验，教师组织学生汇 报自己设计的实验、观察到的现象以及得出的结论。
组1：我们将一只干燥的小烧杯罩在白色烟雾上，烧杯上出现了水滴，所以我们认为是水蒸气。
组2同学马上指出：你们没有认真观察，我们用的是玻 璃片，除了水滴，还有白色粉末，连我拿玻璃片的手上都有 了。
组3：我们还向小烧杯中加了点水，又滴入了酚酞，结 果变红色了。
最后，大家得出一致结论，白色物质既含有小水滴又含 有氢氧化钙固体小颗粒。
交流的内容源自学生在化学实验过程中观察到的异常 现象，是在教学过程中生成的。白色烟雾是初中化学实验中 经常出现的现象，对“白烟”、“白雾”、“白色烟雾”的 区分对于刚接触化学实验的初中生很有必要，科学探究更是 初中化学的重点教学内容。从学生主体出发的内容选择和问 题设置，保证了这次课堂交流活动生动又不失内涵。
2.3 形式灵活：从追求形式走向“形副其实” 唯物辩证主义认为：内容和形式是揭示事物所具有的内 在要素和它们的结构及其表现方式的一对范畴。有效交流提倡灵活的交流方式。从交流行为遵循的逻辑上看，它既可以 是纵向的，也可以是横向的；
既可以是单向线形的，也可以 是立体交叉的。从行为的呈现方式上看，它既有活动，也有 观察；
既有表达、交谈、讨论、反驳与申辩，也有倾听、思 考、理解、探究、体验与感悟；
是动觉的、视觉的、听觉的、 智力的、情感的有机综合[5]。在化学课堂交流中，基于交 流内容选择灵活多样的交流方式，将有助于交流内容的组织 和交流过程的深入。在交流过程中，交流活动展开的线索要 符合教学的知识线索、问题线索、情境线索、认知发展线索 等的需要，深入推进多层次的化学交流，最终指向“形副其 实”的化学课堂“高效”交流。
在学习了碳的燃烧后，教师提出了一个与实际紧密相连 的问题。
师：当我们向燃烧正旺的煤炉中添加新煤时，炉温会暂 时下降，同时火苗变为蓝色，这是一氧化碳在燃烧，添加新 煤时一氧化碳是如何产生的呢？炉温又为什么会降低呢？ 对于这条新消息，学生产生了浓厚的兴趣，积极思考并 开始了小组讨论。讨论结束后，教师鼓励大家进行交流。
组1：一氧化碳是由于碳不充分燃烧产生的。组2：由于新煤中有水，水与炽热的碳反应生成了一氧 化碳的缘故。
组3：如果是碳不充分燃烧产生的一氧化碳，温度会一 直升高而不会下降，因此主要原因是碳与煤炉上方炽热的二 氧化碳气体接触生成了一氧化碳，炉温下降是由于该反应是 吸热反应。
师：回答得很精彩，同学们赞同这种观点吗？ 学生纷纷点头，表示赞同。
师：看来碳可以夺取二氧化碳中的氧元素，它还能夺取 其他氧化物中的氧元素吗？ 同学们小声议论，犹豫不决。
师：这样，我们可以通过实验来验证。
学生一听要做实验高兴极了。
师：我们的实验是将碳粉与氧化铜粉末的混合物进行加热，认为反应可以发生的同学请推测一下可能生成哪些物 质？ 学生结合已有的质量守恒定律的知识，推测出产物可能 是：铜和二氧化碳，并且说出了检验方法。
实验开始了，学生聚精会神地观察实验细节，最终实验 现象和学生预测的一样，证明反应可以发生。
师：同学们，我们总结一下在对上面问题的分析中，都 涉及了哪些化学反应？写出它们的化学方程式。
学生和教师对所写化学方程式进行纠正、评析、赞赏。
在教师的策划下，经历独立思考——小组谈论——交流 汇报——质疑辩论——推理预测——实验验证——总结巩 固——师生评议等交流活动，课堂教学逐步深入，层次明显， 逻辑明晰，学生在轻松愉快的氛围中完成有关知识的学习。
2.4 思维碰撞：从过度预设走向动态生成 思维的碰撞产生有效的交流，有效的课堂交流需要教师 引导学生在问题中交流，在交流中反馈，在反馈中碰撞，在碰撞中生成新的精彩。实践表明，学生的心灵深处都存在着 自己成为发现者、研究者和探索者的愿望，如果教师在教学 过程中重视将教学与学生的这种愿望结合起来，并注重为学 生提供发现问题和运用知识的机会以及创造性地解决问题 的条件，学生的创造性思维就会得到培养和发展，并能在研 究过程中亲身体验到人类驾驭知识的自豪感[6]。建立在反 馈之上的问题生成和思维碰撞促进课堂交流的动态推进，形 成多姿多彩的化学课堂交流。
在“影响化学反应速率因素的探究”教学过程中，有个 学生却没按照设计的思路去做，而是突然提出问题。
生：老师，我们学过那么多的化学反应，为什么课本上 要选择硫代硫酸钠与硫酸这个陌生的反应来研究反应速率 呢？ 教师以前也没考虑过这个问题，置之不理会打击学生探 究的兴趣和积极性，实话相告会使自己尴尬，该怎么留有回 旋的余地呢？于是教师组织学生来思考和讨论这个问题并 可以自由发言。
生1思考答：这个反应快，有利于我们在课堂内很快做 完。
师反诘：那我们用氢氧化钠和盐酸反应好了，这个反应 更快呢！ 生2马上回答：不行，这个实验无明显现象！ 生3急答：我们可以想办法让它有现象啊。生4大声答：加酚酞！ 生5：把氢氧化钠改成硝酸银。
生6：不行，不行，太快了！ 在激烈讨论后，学生明白了这样一个道理：研究外界因 素对化学反应速率的影响，选取的研究对象反应时必须要有 明显的现象，同时，要求产生现象的速度既不能太快也不能 太慢，那么根据高一学生现有的知识选择反应 Na2S2O3+H2SO4→Na2SO4+SO2↑+S↓+H2O来研究是再恰当不 过了。
教师抓住课堂中的“意料之外”，及时调整教学方案， 组织一次源自学生的课堂辩论，生成一堂精彩的化学课也就 在“情理之中”了。
2.5 结构提升：从个人独白走向群体对话 课堂交流存在于教师与学生个体、教师与学生群体、学 生个体与学生个体、学生群体与学生群体之间，师生之间的 交流有利于课堂交流的有序深入，生生之间的同质交流更有 利于学生深刻理解交流结果。通过课堂交流活动有效促进全 体学生主动参与化学本质的发现过程，经历问题解决过程中 师生角色转变和交流问题重组，课堂交流结构走向完满，实 现个人经验的群体共享。理想的课堂交流模式如图1所示：
[7] 在“食盐与纯碱”的教学中，学生分组完成了实验：检 验纯碱样品中是否含有食盐？教师组织小组展示检验方案及结果。
生1报告：向样品溶液中加入硝酸银，产生白色沉淀， 说明样品中含有食盐。
生2反驳：这种方案不行，因为不仅氯化银难溶于水， 碳酸银也难溶于水，无法知道样品中是否含有食盐。
师发问：有没有补救的方法？ 生3回答：可以再加入稀硝酸，将碳酸银溶解，如果仍 有沉淀存在，则说明纯碱中有食盐。
师追问：加入硝酸有没有量的要求？ 生3回答：必须加入足量的硝酸，使碳酸银充分溶解。
师追问：怎样判断硝酸是否足量？（等待片刻）如果有 碳酸银存在，会有什么现象？ 生3回答：加入硝酸后不再有气泡产生，就是足量了。
师追问：对，还有其他方案吗？ 生4回答：还可以先向样品中加入足量的稀硝酸，使碳 酸根充分反应后再加入硝酸银，若有白色沉淀生成，则说明 样品中含有食盐。
师发问：这两个检验方案有什么不同？ 师发问：除了上述方法外，还有其他检验方法吗？请大 家讨论一下…… 在这一教学片段中，有小组之间的分工合作，有师生之 间的连续问答，有生生之间的质疑辩论，有集体之间的讨论 互动等。建立在师生平等上的交流互动使化学课堂教学“丰满灵动”，化学课堂真正成为了一种“富有生命的交往”。
参考文献：
[1]佐藤学著，钟启泉译.课程与教师[M].北京：教育科 学出版社，2003：153. [2]蒋敏杰.小学数学课堂交流的问题诊断与改进策略 [J].现代中小学教育，2014，（1）：72～75. [3]钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社， 2008：202. [4]龙宝新，陈晓瑞.有效教学的概念重构和理论思考 [J].湖南师范大学教育科学学报，2005，（4）：39～43.