一主多辅的统整艺术《清平乐·村居》群诗词阅读教学及点评
一主多辅的统整艺术《清平乐·村居》群诗词阅读教学及点 评 【教学目标】 1.复习“词”这种文体的有关知识。2.学习生字词；
正确、流利、有感情地朗读诗词，积累 诗词。
3.初步感悟诗词的意象，感受词人对田园生活的喜爱、 对国家安定的期盼。
【教学流程】 一、初读：意思与意趣———祥和的家 1（. 板书：村居）学生背诵《村居》（清高鼎）。
2.呈现《清平乐·村居》，通过比较，复习词的文体特 征。
3.检查预习情况，探讨难点字词的读音与意义。学生读 准读通词作。
4.抓住韵脚，教师领读，再现词作的韵律之美。
5.聚焦翁媪与小儿，通过演读“相媚好”、换换“卧” 的用词，体会人物内心。
6. 多遍诵读词作，尝试背诵。
7. 镂空词作中出现的生字词，学生填写，检查并更正。
二、再读：意象与意境———长流的溪 1. 从哪些词语可以看出这是在农村？学生圈画并汇报。
2.反诘：为什么“溪”字用了三次？“同辞重句，文之疣赘也。”———刘勰《文心雕龙》 3.联系生活，学生谈谈在溪边玩耍时的感觉和心情。
（生活之溪） 4.呈现历代文人以“溪”入诗的例子，感悟意象“溪” 的秘妙。（文化之溪） 晋太元中，武陵人捕鱼为业。缘溪行，忘路之远近。
———《桃花源记》（陶渊明）梅子黄时日日晴，小溪 泛尽却山行。
———《三衢（q俨）道中》（宋曾几） 常记溪亭日暮，沉醉不知归路，兴尽晚回舟，误入藕花 深处。
———《如梦令·常记溪亭日暮》（宋李清照） 5. 呈现辛弃疾词作中用“溪”的数据及例子，感悟意 象“溪”的秘妙。（稼轩之溪）据统计，辛词中，共出现“溪” 字131 次！ ———陈冠明《辛弃疾的“溪山”隐逸情结》 一生不负溪山债！ ———《鹧鸪天·不寐》旧时茅店社林边，路转溪桥忽 见。
———《西江月·夜行黄沙道中》城中桃李愁风雨，春 在溪头荠菜花。
———《鹧鸪天·陌上柔桑破嫩芽》 溪边照影行，天在清溪底。———《生查子·独游雨岩》6.换词，感悟意象“溪”的秘妙。
（1） 茅檐低小，屋前青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁 媪？大儿锄豆山中，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，地上卧 剥莲蓬。（2） 茅檐低小，河上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁 媪？大儿锄豆河东，中儿正织鸡笼。最喜小儿无赖，河边卧 剥莲蓬。
7.呈现篆体“溪”字及溪的原意———水在山野自然流 成而且世世代代长流不息。
8.创设情境，学生展开想象并诵读。
三、深读：意蕴与意味———安定的国 1.呈现《破阵子·为 陈同甫赋壮词以寄之》，学生自由读。2.学生谈词作印 象，圈画词中表现“战场”的意象。
3.激情诵读《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》。
5. 为什么词人在梦里还在想着战争？呈现辛弃疾简介。
辛弃疾，爱国词人，出生于被金人侵占的北方，亲眼目 睹了汉人妻离子散、家破人亡。他一生为抗金而不懈努力， 却不断受到排挤，被贬到江西农村达18年之久。这18 年， 国家仍然未能统一，许多百姓的日子仍处于水深火热之中， 而这两首词都是那个时期的作品。
6. 联系人物生平，学生讨论：词人看到眼前的情景，心里究竟在想些什么？ 7.小结：小溪长流，则小家安宁；
小家安宁，则大国安 定；
大国安定，小溪方能长流。如此，溪在家宁，家宁国安。
【推介背景】 群文阅读，可收“比较阅读”、激活思维之效。群诗词 阅读比之群文阅读似乎更有教学价值：一是诗词篇幅短小， 在一节课里更容易找到群读的空间；
二是诗词以凝练、跳跃 见长，也就更有参照阅读、比较阅读的需要；
第三，在诗（词） 人笔下的一首诗（词），往往只能见其心意之一面，如能多 读几首，自然对诗（词）人会有更全面的认识。
本案是辛弃疾的群诗阅读，教者的设计立意深阔，均是 多方面、多角度的群诗阅读：或只读不同诗（词）句的互证， 或选读完整诗（词）篇的比照，或只选诗人一家的诗（词） 句，或广选多家诗人的诗（词）句，形成了课堂一主多辅的 “统整”格局。其课堂教学的艺术性在于不求在一首诗中“深 挖洞”，作微言大义的深度开掘，而是着眼于开阔学生的阅 读视野来反顾、解读诗（词）之意蕴。显然，这就比较符合 小学生学习古典诗词的要求：不在一首诗词用词造句上的考 证深究，重在多篇阅读中的有机联系，以开阔视野、丰富见 闻，培养阅读古诗词的兴趣。两者相较，后者就更适合“一 主多辅”式的统整阅读。这里的“多篇”，不会造成负担， 因为仅仅是用来作比照，作佐证，取其一点，不及其余，唯 求在读解“一主”上“多辅”。另一方面，我们也就不难理解这样的“统整”确实又可以帮助学生激活思维、激发兴趣， 即便学生只是留下了一点印象，对开阔视野也是大有裨益的。
【教学评点】 如何引导小学生读解一首古诗词，教师在教学设计上， 大致得找到一条可以帮助学生读、思、用的主线。在本案中， 教师设计的这条主线是从明其大致的“意思”中产生出“意 趣”，再由“意趣”形成相应的“意象”，最后统整成一体 的“意境”。当然，这只是一条预设的“主线”，还得在课 堂教学的实际环境中去具体生成。
问题是，从一首词的特定“意思”中让学生产生出“意 趣”，并因此产生“意象”到最后统整为“意境”，需要教 师智慧的教学策略和灵动的教学艺术。而采用“一主多辅” 的统整艺术开展群诗词阅读，则是本案在这方面的重要特色。
一、在“统整”中塑人物，实现“人”“景”互证的“初 读”教师组织的“初读”只明意思，以人物为中心，以“人” 带“景”，从而让学生通解了全词的大意。如“翁媪”“吴 音”的“相媚好”，“大儿锄豆溪东”“中儿正织鸡笼”“小 儿亡赖”“溪头卧剥莲蓬”。让学生基本读懂了整首词所写 的“人”和“景”，同时学习了词中的生字和新词，在明“意 思”的同时，开始强化了阅读整首词的兴趣，并在统整全词 的“人”“景”关系中互证了“村居”的宁静祥和。
二、在“统整”中明意象，以同词共证，品味“溪”的 意蕴之特别如何再由“意趣”上升为“意象”，教师在这里敢于大 开大合，作了三个层面的统整。
二是同“溪”互证。教师列举了陶渊明的《桃花源记》、 曾几的《三衢道中》和李清照的《如梦令·常记溪亭日暮》 中带“溪”的句子。这些诗词名句，有的为学生所熟知，有 的是学生陌生的，这样的参读统整，很有好处。这不仅让学 生明白“溪”在古诗词中是一个常被提及的文化符号，而且 读读这些名句，可以不求甚解，却开阔了阅读视野，虽只留 了个印象，也很不错。
三是集中呈现辛弃疾词作中用“溪”字的统计数据（131 次）及举例（4 次），使学生更加深化了“溪”在古诗词中 作为一个极具代表性的“意象”之秘妙所在，以及辛弃疾特 别爱写“溪”（水在山野里自然流成，而非人工开凿），是 将“溪”作为美好大自然的象征、祥和宁静生活的意象来表 现的。
三、在“统整”中出意境，以异词反证，凸现词人完整 的家国情怀 读了《清平乐·村居》，学生很容易认为辛弃疾只是一 位歌颂祥和宁静田园生活的词人。显然，这不是辛弃疾的完 整形象。所以，教师十分贴切地又展开了与《清平原·村居》 完全不同的另一首辛弃疾的词《破阵子·为陈同甫赋壮词以 寄之》作比较阅读，这是十分有必要的。“统整”词人在梦里尚且想着在战火中英勇杀敌以保国安，正是辛弃疾作为一 名爱国词人一生为抗金而浴火重生的人生主旋律。这样的比 较正可以深度激发学生的思索：这与他喜爱祥和宁静的田园 生活有矛盾吗？从而才会更全面地认识英勇杀敌与保卫和 平生活的辩证统一。无论是“溪上居安”还是“梦回战场”， 都是词人家国情怀的强烈体现。而这一意境的完整呈现正是 得益于教师三步“统整”、一主多辅的群诗词阅读的教学策 略。