深度定位的教师专业发展的路径创新
深度定位的教师专业发展的路径创新 一、深层教育学与专业教育学的对立 今天，人们对教师专业发展倾注了大量心血。但如果 我们能关注到教师专业化的历史，就不难发现：我们今天理 解的教师专业发展，其实只是特定制度条件下相当特殊的一 种社会建构，并非专业发展的唯一类型，更不是其本质特征， 当然也不是教师发展的必然归宿。在传统社会，教育者维持 很低的专业化水平，就可以很好地胜任其教育教学工作。一 方面，具体的教育教学设计主要是在教学过程当中即兴完成 的。就像孔子所说的那样：“吾有知乎哉?无知也。有鄙夫 问于我，空空如也。我叩其两端而竭焉。”①P220苏格拉底 (Socrates)的教育实践体现的也是这方面的特点：随时随地 发生，没有事先的设计；每个人都参与教学的组织，每个人 都是知识的源头；
如果真的有什么知识，那也不是出现在教 学活动之外，而是高度依赖于作为对话活动的教育教学实践 本身，而且主要出现在这些活动的结尾部分。另一方面，很 多时候，尤其是在个人之间的身份次序鲜明的东方社会，连 这样的教育教学过程也不是经常可见的，即所谓“不愤不启， 不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”①P174可见即 便是我们今天广为推崇的启发，也不常见。这样，要想成为 一位令人敬重的先生，需要的不是将一套科学的程式运用于 教育教学实践的能力，而是培养一种尊重传统、沉醉于文化 原典、借助自己的社会人格解决问题的态度。在这样一种社会中，教师专业化的痕迹是甚少的。如果有，那也主要只体 现在或多或少存在的那样一些教育教学的经验上。但传统社 会的教育教学说到底不是建立在这样一些教育教学的经验 与技巧的基础之上，而是建立在人们的个人体悟/自求自得、 教育者的地位身份及其所传授的文化元典的神圣性质的基 础之上。②P126～130 中世纪的大学教师有严格的资格要求，但仍不要求我 们今天所说的这种专业发展，而是基于一定期限的学术训练、 对教师法团的认可以及教师法团对他的接纳与认可。这种学 术训练按照哈斯金斯(Haskins，C.H.)的考证，一般都是针 对一些重复使用的教材进行艰苦而细致的训练。由于书籍稀 少、图书馆尚不存在、对经典的理解大量依赖于权威的阐发、 学术自由的空间——除少数几个领域如哲学和神学外—— 相当大，学者们“有权说出自己所想而不需要去想自己说些 什么”，知识本身与特定的教学/学术共同体之间就存在着 密切的关联。正因为如此，经院主义，正如其历史学家反复 提醒我们的那样，不是一个整体，而是有许多学派，各个学 派之间的争论、各种观点之间的差异，与古希腊时期或我们 当代一样尖锐和激烈。③P18～35与此相关联的是12世纪的 那样一场伟大的学术复兴。在哈斯金斯看来，只要知识仅仅 局限于中世纪早期的“文科七艺”，没有这样一场源自阿拉 伯世界的学术复兴，中世纪的大学就不可能产生。③P3而根 据涂尔干(Durkheim，E.)的研究，在中世纪，任何人如果想要授课，也都必须先跟从其他某位教师上课，并且必须达到 一定的期限要求，大约五到七年不等。而且这位教师本身还 必须获得应有的授权——“执教权”(主要来自教会，少部 分来自王室授权)，并且至少在他的学生的第一堂课上，为 他举行某种授权仪式——“就职礼”。④P91～97这里的“执 教权”是对一个人德性与才干的一种证明，而“就职礼”则 是对他们师生关系的一种确认，而且更重要的是对教师法团 本身的一种认可和尊重。因此，如果中世纪的大学教师也是 一种专业教师的话，这一专业的基础主要包括三个方面：学 术训练、经验积累和身份认同。而在我们今天所倡导的教师 专业化实践中，教师培训不再建立在未来教师与大学教师之 间的师徒关系以及他们对教师的接纳与认可的基础之上，他 们未来的学生与他们之间也不再具有原来那种身份上的依 赖关系，专业教育学而不是学术训练、经验积累和身份认同 已经成了确保他们之间有效沟通和交往的手段。这始终是与 大众教育的兴起连在一起的，完全是因为初等教育日渐普及， 师生共同体开始瓦解，大众教育实践脱离了身份认同的传统 轨道的缘故。
而一旦教师专业发展脱离身份认同的轨道，强调学术 和实践取向的教师专业发展的路径也就走到了尽头。因为师 生关系的建立不再以对教师本身的学识和德性的认可为基 础，在教育教学过程中再去展示个人的独特理解就已经不合 时宜。事情又变得与中世纪早期相似，获得某种标准化的知识，像“文科七艺”那样的东西，而不是那种由教师个人所 掌控的知识，就成了学习的主要目标。知识与教师本身的这 种分离使得教学过程也发生了显著的变化。问题的关键不再 是在教师和学生之间建立某种学术或教学共同体，而是对人 类现有的共同智慧尤其是近现代科学进行系统地传授，从而 使得学习者最终成为合格的社会公共成员而不是忠诚但又 非公共的师生关系共同体的一员。学生与教师之间的实质性 联系因而逐渐变得淡薄，技艺取向的专业发展路径由此开始 占据主导地位。其目的不是把教师培养成一个学者、长辈或 教育家，而是把他培养成一个在所教知识面前长袖善舞的教 学法专家。这是一场与教育者天性作战的战斗，也是一场与 知识天性作战的战斗。作为天生的教育者或者作为人，他们 渴望生活在共同体中间，生活在与自己学生的亲密关系结构 中间，将自己的生命与教育教学紧紧地连在一起。作为知识， 它们根本就不可能以客观的形式被完整传授，它们总有自己 的缄默维度，总是与某些人的生活或生命相关联，并在与别 的知识共同体的对话或对抗中确认自身。但现在，教师必须 切断与学生的情感联系，而且需要切断自己生命的鲜活内核 与教育教学的联系。而他们的学生很多也已不可能与他们以 及他们的教学活动乃至所学学科本身重建这种联系。他们天 生就分属于不同的世界，都是这个世界中的“陌路人”。由 于自己不再是学者，他们对知识也失去了应有的敏锐，已经 不能展现知识的发现过程，也不能完全明白知识之于学术的意义，因而也避免对知识做个人化的阐述或理解。知识在这 里被看成是特异化的东西。杜威(Dewey，J.)所说的“经验 的连续不断的改造”在这里是不存在的。一种知识应对一种 特定的情境，除此之外别无它用。教师的任务就是教现成的 结论，实际上也就是培养作为技术工具的学生。这事实上就 是现代学校教育的全部意义。在这里如果有教育创新，那也 是因为有很多专业教育学，可以帮助教师应对更抽象、与情 境分离更彻底的教学场景。
此前，教师的学识、德性和身份确保了教学过程的流 畅性。教师们在这里借助的是一种深层的教育学。这种教育 学与后世这种作为超情境的教育教学技巧的专业教育学完 全不同。在那里，教育教学与教师生命之间有着更为深沉的 联系。而现在，教师自己的生命经验完全独立存在于学科知 识和教育教学过程之外。而在教育教学尚未展开之前，人们 就已经在观念中建构出了教学过程的全部活动。这是教育基 本结构的一项重大变化。它本身不是为了在教师、学生和知 识之间形成某种互渗结构，而是致力于将教育教学与个体生 命、课题和教学进程分离开来，将师生从前现代社会的那样 一种关系结构中解脱出来。贯穿于其中的是一套应对更抽象、 与情境分离更彻底的教学场景的教育学。杜威所强调的“教 师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生 活的形成”⑤P17在这里完全失效。人们相信，专业的教育 实践比起原来那种深层教育学支撑下的教育实践不但更有条理或计划性，而且还更有预见性。但正确的东西就简单地 照着去做，这就是最大的失误。我们的最终目的也许是要培 养学生的能动性，为了培养学生的能动性，我们也许确实有 许多经验之谈或理论，但照搬这些经验之谈或理论只是避免 了我们的明显失误。在这一过程中我们否定了教师的主体性， 当然也否定了学生的独特性。我们把学生当作某种抽象群体 中的标准件看待，当作被解剖过的被试的同类看待，同时也 把教师当成活动的理性执行者看待。如果任由教师和学生彼 此借助情境性的对话或互动来探索，他们或许会走一些弯路。
但什么是弯路?与最佳路径不同的也许可以说是弯路，但探 索、对话和亲历的过程怎么是弯路?但近现代的教师专业化 实践却满足于将专业教育学与那种深藏于这样一些过程之 中的深层教育学对立起来。其实质，就是关注结果远远多过 关注过程，关注教学的工具价值远远多过关注教学对人本身 的发展价值，关注有理性能力的人远远多过关注那些试图进 一步发展自身的理性能力的人。
二、对技术理性的专业化模式的批判 唐纳德·A.舍恩(Schǒn，D.A.)曾在宽泛的背景上， 对这种基于技术理性的专业模式进行了揭露与批判，这种揭 露与批判值得我们谨记并扪心自问：
“依据科技理性的模式——专业知识强而有力地塑造 着我们对专业的看法，以及研究、教育和实践的体制化关系 ——专业活动存在于工具性的问题解决活动之中，这些活动因科学理论和技术的运用而有其严谨性。从这种观点来看， 虽然所有行业都与从方法到目标的工具性调整有关，却只有 ‘专业’严格实践了基于专精科学知识的技术性的问题解 决。”⑥P19 而且在技术主义的浪漫实践中，我们事实上看到的， 并不是技术主义所想象的那样一套东西。技术主义并没有造 就我们今天所说的那样一种熟练、专业的教师。事实上教师 们通常有两套话语，而且这两套话语都不健全。一套是专业 性的话语，他们有那样一些组织教学或沟通的专业化技巧。
但他们经常忍不住地要流露出自己的个性，经常要忍不住地 表达自我。所以在一个需要我们普度众生的公共的课堂空间 中间，他们总是被少数人所左右，总是被少数亮晶晶的眼睛 所吸引。我们很多的时候对学校有一些虚幻的假设，有一些 虚幻的判断，总觉得我们学校是在传递一套精英的文化，在 传递一套规范的文化。事实上教师在学校生活中传递的是五 花八门、因对象而异的东西。在这样一种情境中间，我们老 师的教学，我曾经称之为“随意随性的教学”。⑧在一个需 要专业素养的课堂空间，他们并没有或不能完整地推行那样 一套专业的技巧。我们有的时候去听课，可以发现这个老师 很可爱，经常真情流露。他的喜怒哀乐皆形于色，吹胡子瞪 眼睛流露的就是他真心的那一面。这一面对于学生有什么影 响呢?有些学生非常喜欢，有些学生非常讨厌。从这种意义 上说，我们跟有些学生不是生活在同一个世界，我们很多的时候是生活在不同的世界。这个就是技术主义的真相。
三、教学内容知识的概念及其问题 今天的一种教师专业发展理论试图提升教师、学生乃 至课题因素在教育教学中的地位。为此，它试图强调教师对 现有知识——既包括教学知识(专业教育学或教学法)，也包 括内容知识(教学内容)——的改造，而且强调这种改造活动 的实践或情境性质。在这里，教学过程不再是按照外在的专 业教育学行动的技术过程，而是在情境中实现对教学知识和 内容知识的整合过程。借此，它强调了教师的个人经验或个 人理论，发现了教学内容知识(pedagogical content knowledge，简称PCK)——教学知识和内容知识的实践结合 ——的独特地位。⑨⑩按照这种教师专业发展理论，专业的 教师并非单纯受到良好学科与教育学训练的新手，而是那种 能将教学知识与内容知识有机结合的“专家教师”。而新手 教师虽然大量拥有这两种知识，但在实践中需要对它们临时 组合，因而经常挂一漏万，并不能发挥所有知识的教育力量， 常常陷于有力使不出的尴尬境地。与此相适应的新的教师专 业发展体系，强调教育实践、教师发展学校和大学-中小学 联合的价值。其目的，就是试图通过系统的实践，实现对教 学知识和内容知识的实践整合。利伯曼(Lieberman A.)所推 崇的“扩展的专业发展观”(broader conceptions of professional development)，就强调不仅要在学校之外通 过课程、通过工作坊及通过会议学习，而且应在学校中通过同伴辅导、经验分享、个案研究，及在学校外通过网络、伙 伴和合作等多种非正式学习渠道推进教师的专业发展。(11) 但即便对教师专业发展的这种全新的制度化改造依 然存在着难以弥补的缺陷。教学内容知识虽然是一种全新的 知识类型，但始终建立在专业教育学和学科内容知识的基础 之上，最多是再增添了一个情境性知识的元素。在这里，教 师的主体性依然不是体现为其对内容知识的独特理解，也不 是体现为其将一种新的教育学形式纳入了教学实践。学科知 识以及教师本身所承载的深层的教育学在这里依然居于教 师专业发展体系之外。这样培养出来的教师被认为已不再是 单纯的技术熟练者，但他们与“技术熟练者”之间的区分又 在哪里呢?他们已经有反思，但他们只是反思教学，而且只 是以一种客观中立的态度反思教学，他们依然没能在自己的 心灵、知识的本性与课堂教学实践之间建立起深层的联系， 教学在这里依然只是一种技术过程，而不是一种生命或社会 生活实践。当然，新的教师专业发展体系更多强调了教学经 验的价值，但经验在这里依然只是技术的一个要素。这样的 训练或者磨炼，能弥补教师对知识的独特理解不足的缺陷 吗?能引导教学走向一个新的教育境界吗?教学活动本身能 成为一种创造性的教育实践吗?不可能，因为教育教学依然 取决于教师个人的知识、经验和教育学训练，这本身不是一 个开放的体系，只有单一的变化源泉，只能从这一专业发展 体系中汲取能量，而这一专业发展体系又只能从其上位体系中汲取能量。当然，教师个人已经成了一个重要的源头活水， 因为他们能提供宝贵的经验。但如此依赖于个人经验的体系 不仍是缺乏活力的体系么?而且，纯粹的教学经验对于教育 教学的意义显然被高估了。重要的不是这些经验，也不是被 剥离了教育意义的学科知识，或脱离了教育活动主体的个人 身份与人格魅力的教育学，重要的是将教育教学建立在深层 教育学的基础之上。
我们认为，在卢梭(Rousseau，J.)下述很少被关注的 观点中，包含着他某些最卓越的教育思想：
“一个孩子的教师应该是年轻的，而且，一个聪慧的 能够多么年轻就多么年轻。如果可能的话，我希望他本人就 是一个孩子，希望他能够成为他的学生的伙伴，在分享他的 欢乐的过程中赢得他的信任。在儿童和成年人之间共同的地 方不多，所以在这个距离上永远不能形成十分牢固的情谊。
孩子们有时候虽然恭维老年人，但从来是不喜欢他们的。” “人们也许希望他的教师曾经是教过一次学生的，这 个希望是太大了；
同一个人只能够教一次学生，如果说需要 教两次才能教得好的话，那么他凭什么权利去教第一次呢?” (12)P30 四、兼容创新精神的专业发展道路 正是在教育性关系的建构方面，显示了近现代专业教 育学的限度。它不但不能够很好地尊重学生，也不能够很好 地尊重教师，也不是倡导在师生之间建立这样一种关系结构，而只是试图赋予教师一种清晰表达与合理组织的能力。受这 种思想观念的支配，现有的专业发展体系，主要就是一套技 术功能论的体系。这种体系不尊重个人本原的主体性，而是 试图在个人身上再造主体性。人本身在这里不是被作为主体 看待，而是被作为再造主体的原料看待。只有通过别人的再 造他们才被承认为主体。然而经过这样的培训，我们的教师 拥有的只是教常规科学的能力。或者更确切地说，这样的教 师教育，致力于培养的是教师教常规科学的能力。我们这个 社会对数学的关注，在很大意义上就是对常规科学的关注。
数学中的解题，按照库恩(Kuhn，T.S.)的见解，就是一种最 为典型的常规活动。而“解答常规研究问题，即以一种新的 方式实现预期”。(13)P33数学经常被认为是对思维的训练。
但我们的数学教学，经常是对常规思维的训练，是对技巧和 逻辑推理、论证的训练。这种训练培养的，是猜谜或解题的 常规能力。这种数学始终只能是一种工具，而不是全部的思 维体操。如果它还称得上思维的体操，那也只是一种常规思 维的体操。题目已经给出来了，事实上也已经预设了答案， 这时需要的就是扫尾工作——解题的思路和技巧。在其他更 为开放的学科或课程中，我们本可以发现一种与波普尔 (Popper，K.)所说的猜测与反驳更为接近的思维活动。但很 显然，我们的一切知识和教学似乎都已经常规化了，我们只 能在题目所设定的范围内行动。这一范式下成长起来的专业 化的教师能带来何种教育创新?在近现代的专业教育学不断强调自身的教育功能的 时候，韦伯(Weber，M.)对创新精神(资本主义精神)却做了 一番完全不同的解释。在韦伯看来，近代雇主为从其雇佣者 那里获取最大可能的劳动量，所使用的技术手段之一是计件 工价(piecerate)的方法。但提高计件工价常常招致这样的 后果：在同一时间内做完的活儿不是多了，而是少了。因为 劳动者对工价提高的反应不是增多而是减少其工作量，毕竟， 挣得多一些并不比干得少一些来得那样诱人。人并非“天生” 希望多多地挣钱，他只是希望像他已经习惯的那样生活，挣 得为此目的必须挣到的那些钱。无论如何，只要近代资本主 义通过提高劳动强度而开始提高人的劳动生产率，它就必然 会遭到来自前资本主义劳动的这一主要特征的极其顽固的 抵制。由于这样，资本主义从它一开始起步，就一再地采取 减少工资的方法。即减少劳动者的工资，迫使他们付出更多 的劳动以挣得与先前数目相同的工资。但是，这种表面上非 常有效的方法，其效能实际上也是有限的。它阻滞了质的发 展，尤其阻滞了向使用更高劳动强度的企业类型的过渡。
(14)P19～20因为“即便是从纯商业的角度来看，如果生产 的商品需要任何一种熟练劳动，或者需要使用易于损坏的机 器，或一般地讲，如果需要高度的专注和创新精神，那么， 低工资的方法就必定要失败……因为，在这里，不仅高度的 责任心是绝对必不可少的，而且，一般地讲，至少在劳动时 间内容不得半分的分心，来计算怎样才能最省事最省力地挣得已经习惯的工资。相反，劳动必须是被当作一种绝对的自 身目的，当作一项天职来从事。”(14)P21因此：
“近代资本主义扩张的动力首先并不是用于资本主义 活动的资本额的来源问题，更重要的是资本主义精神的发展 问题。不管在什么地方，只要资本主义精神出现并表现出来， 它就会创造出自己的资本和货币供给来作为达到自身目的 的手段，相反的情况则是违背事实的。但它的出现往往不是 一帆风顺的。各种怀疑、仇恨甚至道德义愤总是滔滔不绝地 涌向第一个革新者。人们还千篇一律地——这类事例我略知 几个——捏造出一些关于他从前生活的隐私污点的传说。只 有超乎寻常的坚强性格才能使这样一个新型的企业家不至 丧失适度的自我控制，才能使他免遭道德上和经济上的毁灭。
否认这一事实当然是再容易不过的事情了。而且，只是因为 这种新型的企业家具有确定不疑且是高度发达的伦理品质， 以及洞若观火的远见和行动的能力，他才在顾客和工人中间 赢得了不可缺少的信任。没有任何别的东西能够给予他克服 重重障碍的力量，更重要的是，没有任何别的东西能够使他 承担起近代企业家必须承担的无比繁重的工作。”(14)P25 ～26 “事实上，这种伦理所宣扬的至善——尽可能多地挣 钱，是和那种严格避免任凭本能冲动享受生活结合在一起的， 因而首先就是完全没有幸福主义的(更不必说享乐主义的) 成分掺在其中。这种至善被如此单纯地认为是目的本身，以致从对于个人的幸福或功利的角度来看，它显得是完全先验 的和绝对非理性的。人竟被赚钱动机所左右，把获利作为人 生的最终目的。在经济上获利不再从属于满足自己物质需要 的手段了。这种对我们所认为的自然关系的颠倒，从一种素 朴的观点来看是极其非理性的，但它却显然是资本主义的一 条首要原则，正如对于没有受到资本主义影响的诸民族来说 这条原则是闻所未闻的一样确定无疑。”(14)P15 比韦伯稍后的熊彼特(Schumpeter，J.A.)虽然不像他 这样将企业家理解成宗教教育的产物和天职的捍卫者，但他 也认为，企业家所特有的动机毫无享乐主义一类的意味，他 们并不是一个真正意义上的经济人。恰恰相反，他们的动机 倒是表现出了如下三种非享乐主义的特质：首先，存在有一 种梦想和意志，要去找到一个私人王国，通过工业或者商业 上的成功，他们在这里可以达到的地位是现代人可能达到的 最接近于中世纪的封建贵族领主的那种地位，由此带来的权 力和独立的感觉，并不由于这两者主要是一种幻想而有丝毫 的损失；
其次，存在有一种征服的意志或战斗的冲动，一种 证明自己比别人优越的冲动，一种追求成功本身而不是为了 成功果实的强劲动力；
最后，存在有创造的快乐，把事情办 成的快乐，或者只是施展个人的能力和智慧的快乐。
(16)p102～104正因为如此，企业家不愿适应环境，而力图 创造性地破坏市场均衡：
韦伯和熊彼特的研究对我们的启示，首先在于他们都强调一种基于个人品性或信仰的特质在创新中的重要作用， 而且这种品性看起来还不可能是专业的教育培训的结果(韦 伯更是明确地否定这一点)。而我们今天的专业教育学却并 不关心这种来自个人生活及其人格本身的力量，反而千方百 计将教育教学与这种深层的教育学划清界限。因此，如果说 我们今天还有信念，那就是一种对知识的信念、一种对非个 人关系的信念、一种对就事论事的工作态度的信念。说到底， 这只是一种对于技术(包括制度技术)的信念，而不是对于那 种深藏在我们本身和我们的日常生活世界中的教育力量的 信念。其次，韦伯和熊彼特的研究都揭示出，创新与其说是 在完成既定的甚至社会公认的技术目标的过程中实现的，不 如说是在实现某种亚文化群体的天职或使命感的过程中实 现的。在这一过程中，创新对创新行动者看来不但可能显得 不是新的，在很大意义上还可能就是传统的。因为这一创新 过程不是对自我的否定，而是以自我为根基的重建。最后， 他们对企业家与资本主义精神的研究还都表明，创新不是一 个本来就预计好的事情，也不是以成败论英雄的。韦伯自己 就曾明确指出：“宗教改革的文化后果在很大程度上，大概 在我们重点研究的这些方面，是改革家们未曾料到的，甚至 是不想达到的。这些结果往往同他们本人所想要达到的目的 相去甚远，甚至相反。”(14)P41而那些致力于将挣钱变成 一种天职的清教徒们最终创造了一种“铁笼”体制，这一点 显然也出乎他们的意料。而现代的专业教育学将教育创新看成专业教育者的理性成就，这是非常单纯的。
五、基于深层教育学的专业发展体系 今天，人们进一步认识到，在清晰地认识和表达我们 见解的能力之外，我们还拥有另外一种缄默地认识的能力。
而且在这两种不同的能力之间，后一种更为关键。它不但构 成了前一种能力的基础，很多时候就是后一种能力帮助我们 实现了自己的目标。波兰尼(Polanyi，M.)就认为，在追求 和表述科学的过程中，我们通常所使用的测量、计算和代数 公式当然是不可或缺的，但外显思维唯有靠一种缄默的运演 方能得到发展和理解。因而，它完全是建立在缄默认识的基 础之上的。说到底，“所有知识要么是缄默的，要么根源于 缄默认识之中。”(17)P137专业教育学也是这样建立在缄默 认识的基础之上的。看起来我们将一切都规范化、显性化、 理性化了，但经验的事实表明，“亲其师，信其道”的传统 教育的铁律，在这里依然起着重要作用。而且，教师以不同 的精神状态投入教育教学，绝对会产生完全不同的教育效果。
此外，即便在教师们看起来确实像是专业教师的条件下，在 内心他们还是他自己。他们总是试图在课堂中间寻找自己的 有缘人，或者总是被少数有缘学生的问题引向“歧途”，而 且似乎只有在这里他们才能感受到自己的真正价值。波兰尼 满怀欣喜地写道：
“不要痛惜关于外部实在的陈述有不确定的内容，我 们能够引以为豪的是，我们能够因此而看到既定事实以外的东西；
不要懊悔我们不能界定自然界中一致性的品质，我们 能够为有感受实在的那些微妙的、实际上看不见的信号的才 能而心满意足。不必为我们不能陈述经验知识的所有依据而 难受，我们能够坚决认为我们有知道远远超过我们能够告知 的东西的力量。一旦我们承认缄默的认识是所有经验知识的 合理的而且事实上必不可少的根源，这些就的确是我们将需 要的能力。”(17)P126 “……不好的老师把自己置身于他正在教的科目之外 ——在此过程中，也远离了学生。而好老师则在生活中将自 己、教学科目和学生联合起来。” “好的老师具有联合能力。他们能够将自己、所教学 科和他们的学生编织成复杂的联系网，以便学生能够学会去 编织一个他们自己的世界。这些编织者用的方法不尽相同：
讲授法，苏格拉底式的对话，实验室试验，协作解决问题， 有创造性的小发明。好老师形成的联合不在于他们的方法， 而在于他们的心灵——这里的心灵是取它古代的含义，是人 类自身中整合智能、情感、精神和意志的所在。” “当优秀教师把他们和学生与学科结合在一起编织生 活时，那么他们的心灵就是织布机，针线在这里牵引，力在 这里绷紧，线梭子在这里转动，从而生活的方方面面被精密 地编织伸展。毫不奇怪，教学牵动着教师的心，打开教师的 心，甚至伤了教师的心——越热爱教学的老师，可能就越伤 心!教学的勇气就在于有勇气保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持，那样，教师、学生和学科才能被编织到学 习和生活所需要的共同体结构中。”(18)P11 那么，什么才是专业的教育实践呢?至少，我们现在 已经能够区分出两种不同的专业实践形态。一种专业的教育 实践强调专业教育学的学习和实践。另一种则强调深层教育 学的意义。(19)前一种专业发展体系看起来解决了眼前的问 题，适应了滕尼斯(Tǒnnies，F.)所说的从共同体到社会的 那样一场结构性转型，但却带来了更为深层的问题，那就是 教育者的日常生活与个人人格本身所蕴含的教育力量被排 除在专业的教育教学过程之外，传统共同体的教育力量被驱 逐出正规教育过程，教师与学生的亲密关系被一种对事不对 人的工作关系所取代，知识本身的魅力也在很大程度上被消 解，人们的缄默认识能力被严重忽视，不单纯学生，就是教 育者本身也成了专业教育学改造的对象。这样一来，它就不 可避免地带来了长远的问题。教育创新在这里只能依赖于一 种工具或技术理性，而且只能在既定目标所允许的范围内进 行，创新过程就这样等同了科恩所说的猜谜、问题解答或解 题过程，对问题本身的设定则被排除在了创新行动之外，只 有少数的精英或特权人士才能涉足这一领域。在这样的专业 实践中，教师们只需要know how(how to teach)，外加在最 粗浅的意义上 know what(即知道结论，而且屈从于已有的 认识)，不需要know why(实际上是另一种全新的意义上的 know how[how to think/create/construct])。近现代学校的教学组织使得对这种专业教育学的需求激增，但教育教学 在根本上还是需要建立在我们所说的深层教育学的基础之 上。为此，我们一方面要在学校内部推行一种更自由也更亲 密的师生组合方式和更具探究取向的教育教学范式，将教育 教学更好地建立在深层教育学的基础之上，大力提升中小学 教师的学术声誉，将更多的优秀人才引向教育教学的第一线， 打破中小学与大学在文化上的二元对立；
另一方面，在教师 专业发展的外部体系的建构上，我们要更好地推行导师制， 加大学术研究在专业发展中的比重，加强师生学术共同体的 建设，加强大学与中小学的联系，同时倡导一种更为单纯、 宽松、平等的学术氛围。只有这样，才能将教育教学建成一 种令人上进与幸福的职业。
注释：
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