场馆教育中的师生身份及其关系构建基于第一人称的叙事分析
场馆教育中的师生身份及其关系构建基于第一人称的叙事 分析 场馆是面向大众开放并为社会及其发展服务的、非赢利 的永久性机构，包括植物园、动物园、水族馆、人工生态园、 科学中心、天文馆、自然保护区等不同类型。它为研究、教 育、欣赏之目的征集、保护、研究、传播、展出人类及人类 环境的物证。[1]场馆是开放的学习空间，其中系统的馆藏 资源以及刺激学习行为发生的独特方式，使“参观者”享受 了特殊的教育服务。场馆教育指利用场馆资源引起参观者学 习行为的活动[2]，它是在“放置”场馆资源的开放空间中 运行的，兼具正规与非正规教育属性的复杂育人系统。截止2015年，我国共有文物机构8676所，（历史）博物 馆机构数达到3852座，文物保护管理机构3307个，文化馆 3315个，科技馆570座，动物园212座。[3]全年（2015年） 共安排基本陈列10859个，举办临时展览11805个，接待观众 92508万人次，其中未成年人24663万人次。[4]伴随着场馆 的繁荣和“场馆学习”频次的增加，场馆教育的作用也引起 了广泛的关注。遗憾的是，这种认识尚止步于观念，许多基 本的概念和关系仍未得到澄清。相较学校教育而言，场馆教 育中教师与学生的身份一直以来缺乏明确的界定。师生身份 又与师生关系互为表征，明确师生身份基础上的师生关系构 建应当成为认识场馆教育的首要任务。
我是城市中一名普通的工薪阶层，每天的工作紧张且忙碌，收入相对稳定，事业上有着清晰的规划。我有一个幸福 的家庭，妻子温柔贤惠，女儿懂事可爱。每逢周末和节假日， 我都会带着家人外出游玩，放松身心。这个周末，我准备带 着五岁的女儿去博物馆转转，享受快乐的二人世界。
一、场馆教育中师生身份的合法性论证与角色域限 关于师生的身份，传统意义上，人们倾向于在正规教育 的范畴内对教师和学生的概念和身份进行界定。随着终身学 习社会的倡建，在非正规教育环境下，师生概念的外延逐渐 扩大，继续坚持师生身份的传统观念，变得愈加不合时宜。
因此，我们倾向于从广义的教育者和受教育者概念来界定师 生身份。在此逻辑下，场馆教育中师生身份的合法性就得到 了保证。马克·泰勒（Mark Taylor）甚至指出，场馆与学 校之间互为隐喻，场馆对应学校，展品对应教学内容，讲座 对应课堂，讲解员对应教师，观众对应学生……[8] （一）教师身份：谁是教师与如何成为教师 周末的博物馆，可谓人山人海，有学校组织的参观活动， 旅行社带领的游览团，还有像我们一样的散客。进去后，她 表现得异常兴奋，对眼前的展品充满着好奇，拉着我问东问 西。对于我所知道的，我会耐心给她讲解；
对于那些不知道 的，我会让她询问工作人员或者旁边的游人；
对于我自己感 兴趣的展品，我也会认真聆听身边的讲解和对话。
正所谓“三人行，必有我师焉”，广义的教师身份具有 较大的开放性和广延性。场馆是一个自由开放的学习场域，与学校内职业的、固定的和资格准入的教师不同，场馆教育 中的教师身份则表现出多元化、动态性和临时性的特点。场 馆教育的开放性决定了教师身份不再局限于某一类人或群 体，它是多样的、全域的，不仅向馆内人员开放，而且向馆 外人员开放。
立于馆外，场馆教育中的教师身份是开放的，无需明确 的准入条件，某种意义上，所有承担“教师”职责的主体都 可获得教师身份。正如“我”所描写的，耐心给孩子讲解的 家长、侧耳聆听身旁交流的陌生人等，都可以是场馆教育中 的教师。此时的教师身份多是临时性的获得，也是动态的。
教师身份处于一种不断“失去”与“获得”的过程中，而且 身份的主体也在不断的转移和变化。此时的教师可能是彼时 的学生，教师身份也可以从此次的家人转换到下次的朋友。
教师身份不再是“一日为师，终身为父”的道德权威表征， 而是当次教学行为发生的知识授权。
需要强调的是，无论馆内的工作人员，还是馆外的开放 群体，此处所论及的身份都是潜在性的符号型教师，是未经 “认同”“证明”的“客体存在”，它仅仅为教师身份划定 了一围广泛可能的角色域限。
从身份的二层性来看，身份的真正获得还需要经过觉识 和认可两个阶段。从自我认同的角度分析，一方面，馆内和 馆外的“潜在”教师需要意识到自己的教师身份，清楚自己 的行为有着可能的“示范作用”，虽不能以“师道尊严”的标准以期许，但也要做到“谨言慎行”。另一方面，“他” 需要认可自己的身份，愿意和“身边的人”敬畏文化（传道）、 分享知识（授业）、探讨交流（解惑）。
从社会认同的角度分析，教师身份还要得到社会的普遍 认可。人们倾向于将场馆工作人员作为独立的职业群体，而 非兼具育人功能的专业教师。例如，“我”的女儿只是把他 们当作问询者，而非教育者。同时，场馆中的“参观者”也 往往被作为展品娱乐功能的被动享用者，而非主动的教育功 能开发者和实施者。因此，社会认可是对场馆工作人员与“参 观者”教师身份的集体赋权，肯定场馆教育中教师角色的广 义存在，鼓励具体学习行为中个体教师角色的狭义担承。社 会的认可一方面可以增加场馆的教育价值，另一方面也可增 强教师身份承担者的教育意识和自信。如若置此社会氛围， 学校会安排学生多去场馆学习，家长会鼓励孩子多去场馆 “放松”，朋友会邀请伙伴多去场馆“玩耍”。
（二）学生身份：谁是学生与如何成为学生 渐渐地，她对展品的兴趣不再那么强烈，像其他的孩子 一样，只是在场馆中跑来跑去，瞅瞅这个，瞅瞅那个，很难 保持专注。周围的参观者也不停地在展品之间来回穿梭，很 少有人放慢脚步，认真观察某一件展品。彼此之间交流的内 容很多时候与展品无关，或者停留在“很漂亮”的感慨。
场馆教育中的学生即广义教育行为中的受教育者。也就 是说，但凡“踏进”场馆从事学习活动的人，都是场馆教育中的学生。学生身份的获得条件不是诸如年龄、职业等静态 的客观标准，而依据主体的意愿和行动的主观判别。换言之， 学生身份与学习行为两者互为条件，辩证统一。学生身份是 由学习行为所赋予的，同时场馆中的“参观者”必须进行学 习活动，方可成为学生。这一点上与学校教育中的学生身份 颇为不同，后者是制度、习惯、义务和行为多种因素共同作 用的结果，例如假期赋闲的孩童依然是学生。
学习活动是学生身份获得的必要条件。也就是说，只要 （有）激活了学习行为，学生即可（方可）成为学生。学习 行为的产生需满足三个条件：其一，主体身上必须产生某种 变化；
其二，这种变化可以持久保持；
其三，主体的变化是 由他与环境相互作用引起的。只要三种条件同时得到满足， 学习可以以任何方式发生在任何时间和地点。那么，“参观 者”是否能够获得学生身份呢？ 首先，当踏入场馆，目光与展品接触的瞬间也激活了个 体已有的认知网络，识认功能的开启已预示着主体经验将发 生改变。其次，来自实物和行动的刺激往往会引起头脑中更 为复杂的关联反应，留下持久深刻的印痕，尤其当这些刺激 是初次遭遇。最后，学习者选择进入场馆的动机是为了获得 某种改变（认知、情感、价值观等），而场馆对展品的精心 编制在与学习者互动的过程中，自然促成了这一改变的发生。
如此看来，但凡走进场馆与展品进行互动，发生经验改变的 人都将在激活的学习行为中获得学生身份。与动物亲密接触的孩童，文物古迹前侃侃而谈的游人，美术馆中凝视画作的 老人都是正在学习的学生。
像“我”一样，许多人走进场馆只是为了“在周末阳光 下消磨时光”，[9]或者陪同家人放松心情，他们并不认为 这是一次学习行为。因此，学生身份的获得需要“参观者” 转换对身份的认识，其不仅仅是单纯的“游人”，娱乐功能 应该包涵在学习的范畴之下，“游人”身份也应是学生身份 的“附加所得”。正如人们常常叨念的，“我们是来学习的， 不是来玩的”。也就是说，场馆首先是学习场域，参观者首 先是学习者。
除了自我认同，社会也需要肯定场馆对于参观者的学习 意义，营造良好的学习氛围，鼓励人们走入场馆，将场馆作 为学习空间，而非娱乐场所或者旅游场地。如此一来，“走 入场馆”就成为了一种“求学经历”，而“走入场馆的人” 自然就成为了学习者。反过来，人们也会对学生的身份进行 自我强化，愿意到场馆感受不同展品带来的认知洗礼和情感 熏陶。
二、场馆教育中师生关系的属性与表现形式 布伯认为，人是通过“你”而成为“我”的，“我—你” 关系是先于实体“我”的，实体“我”是由“我—你”关系 而出的，所以“本体乃关系”。[10]由此可见，身份绝非独 立存在的现象，而是一种关系，它总是在与其具有“反向身 份”的人的交往互动中建构起来。[11]身份的获得及其获得后的行动都属于建立关系和关系发生作用的范畴。所以，场 馆教育中师生身份与师生关系互相生成且互为指向，师生身 份决定了师生关系的属性与表现形式。
（一）基于意义生成的师生包容关系 她突然被一尊头上长角的动物（獬豸）吸引，仔细瞅了 好一会，问“爸爸，这是什么啊？”。我告诉她，这就是传 说中的独角兽。“不对不对，独角兽明明是长着翅膀的白马， 这个像猪，太丑了，肯定不是独角兽。”我解释道，“这是 中国的独角兽，可以一眼看清楚谁是坏人，那是外国的，不 一样。”她非常坚定自己的意见，不再理我。
场馆教育的核心是“意义的生成”，即基于展品构建生 长为核心的教育关系与意义。展品在场馆中不仅是作为具有 观赏价值的文化符号而存在的，其本质不是自明的，而依赖 于意义生成的符号系统。每个展品都是一个“文本”，我们 在“读”“看”“触”的过程中，或者在教师的帮助下，建 立自己的理解以及“它”对于“我”的意义。正如前苏联符 号学家洛特曼（Lotman）所说，这是一种“文本功能的二元 存在”[12]，场馆在表达意义的同时，也在产生新的意义。
与此同时，新意义的生成，又是对信息多元解读的鼓励。展 品意义不仅由设计者的意图决定，同时受“消费者”解读展 品的其它因素影响，例如语言、想法、概念、目标、互动方 式等。信息输入和输出的过程不是固定信息传接的被动关系， 而是“消费者”根据自己的知识和经验去解读场馆提供的信息，并在此基础上重新整合、构建新的认知图式。
由此可见，场馆教育的教师和学生对“展品”的理解、 期待、选择和互动方式都不是同一的。场馆教育行为多基于 非线性动机的“冲动”，行为之间较少体现出一致性和可贯 通性，学习状态是非平衡的，知识分布也是离散的。这一意 义上，教师和学生对知识的理解和态度就出现了差异，甚至 冲突。正如“我”与“女儿”关于独角兽的不同认知和坚持。
场馆教育没有提前预设具有权力制约的目的规范，教与学的 目的多是主观的、情境依赖的或者情绪使然的。另外，教师 和学生对“展品”的理解也是异质的。经验与视角决定了对 事物理解的不同，尤其在以实物为填充物的开放空间，这种 差异会被格外放大。面对达芬奇的《蒙娜丽莎》，有人看到 妩媚，有人却读出了忧伤。
（二）基于身份自由转换的师生流动关系 当我们在场馆中四处走动的时候，我要不断地对她提出 的各种各样天马行空的问题作出回应，尽管多数情况下我也 无力回答。这种时候，我不得不求助场馆工作人员或者周围 的参观者，向他们请教。有时候，她也会对一些展品发表自 己的看法，虽然并不准确，但是充满想象力。
根据米德的社会承担理论，人在社会化的过程中会形成 不同的角色，这些角色可以同时生成于单个人身上，也可由 多人共同分享。社会中每个人都自我定义或被定义着多种身 份，它们是随着时间、场域、职业、关系等因素的变化而处于流动的状态。这就出现了相同人身上不同身份和不同人身 上相同身份的重叠，较多时候它们是在隐性的文化中被尽力 调协的，保持彼此共存，互不冲突。尽管它们在某些境遇下 会显化，但人们总是能找到合适的方法予以化解。
社会承担理论在分析场馆教育中的师生关系时也是适 切的。“参观者”在与场馆资源互动的过程中不断地确立教 师身份和学生身份，而且两种身份在同一主体上可以自由切 换。踏入场馆后，参观者不仅进行着个体的经验重组，而且 对他人产生着不同程度的影响。相对于女儿，“我”是老师， 但对于解说员而言，“我”又成为了学生，当她神奇的想象 力让“我”自叹不如时，她也成为了“我”的老师。
此外，师生身份的转换又是基于自由意志的，它不会受 到外部“权威”的强制赋权，规定教师的资格准入和学生身 份的固定域限。场馆内的身份取得更多地依靠当事人对行为 结果及其价值诉求的预期和判断。场馆工作人员是否将自己 视作教师，是否将“参观”理解为学习，决定着他与学习者 建立何种关系，没有参与者的讲解只是一具行走的传声筒。
对于馆外人员而言，“我”希望将这件展品的历史分享给 “你”（老师），希望“你”也可以将自己的经验介绍给“我” （学生），身份的选择和获得更加取决于个人的意愿和偏好。
在身份的自由转换范式下，师生关系不再是固定的，而 表现出较强的流动性，此时的老师可能是彼时的学生。时间 的意义也开始弱化，身份和关系的恒定性和持续性在这里失去了意义。师生关系是非线性的暂时构建，在完成那时那刻 的教学任务之后，双方又会变成另一种存在状态。这也意味 着师生身份之间的界线愈发模糊，师生关系不再泾渭分明， 而且这是一种积极意义的模糊。一方面，它实现了“三人行， 必有我师”和“术业有专攻”的师道理想，“教学”随时发 生，学习不断激活。另一方面，它也解除了传统师生的“权 威—服从”束缚，师不再处于价值高处，生也不必言听计从。
（三）基于第三空间的师生平等关系 虽然她只有五岁，但是很有主见，一路上用她自己的理 解聆听、交流和争论，有的时候对我充满“崇拜”，有的时 候却“据理力争”。就我个人而言，我对别人的观点也不会 照单全收，而是有所取舍和保留，毕竟，彼此之间只是“初 识”。
提到空间，人们首先想到的就是一个空的区域，是一种 物质客观存在形式。除了物质性的存在，它也是文化、政治 和心理的多义现象。[13]36因此，空间的功能往往分为物理 功能（空间的容纳和占有）、心理功能（人在空间中的心理 感受）和文化功能（空间的文化意蕴对行为的教育意义）。
按照这一逻辑，空间本身就变成了一种资源，是可被利用和 消费的。人渴望占有更大的物理空间，渴望空间能够带来心 理愉悦，更渴望从空间中获得积极的教育意义。
空间是“关系的系统”，或者说它生成或表征了社会关 系。苏贾认为，空间和空间的政治组织表现了各种社会关系，反过来又作用于这些关系。[13]46此外，空间的社会关系又 是建立在权力基础之上的。在列斐伏尔和布迪厄看来，空间 是一种政治，是权力的表征。福柯也认为，封闭的空间是在 权力下运作的，人们处于监视之中，每个人被镶嵌在固定的 位置上。可见，空间生成的社会关系具有权力渗透的可能。
场馆是具有多重意义的文化空间，其特殊性是由空间属 性的三种功能决定的。相对于学校教育，场馆的物理空间的 容纳能力更强，学习者可以占有更大的空间资源。心理功能 上，场馆经过人性化的资源编排，可以使学习者快乐地在大 场域的学习空间自由流动。场馆社会教育机构的标签也是文 化功能的确切体现，主要以非线性、直观性和多元性的方式 来完成。基于这一考虑，场馆应该被划归为“第三空间”， 即“表象性空间”，它是有生命的，有各种各样的描述，是 质性的、灵活的和能动的。[13]50-51 在第三空间中，场馆构建的社会关系不再囿于权力的张 力，而是对民主教育环境和教育民主化的表征，权力的痕迹 不再明显。人们可以自由走进场馆，也可以随时中断学习， 师生身份更是在自由转换中实时被彼此定义着的。因此，场 馆教育中的师生关系是一种平等的关系。在有限权威下，师 生关系是围绕“展品”而建立起来的“我”的关系，彼此尊 重对方对知识的理解和表达，批判性的质询可以随时发生。
另外，场馆空间的心理功能也使师生能够协商式地选择彼此 舒适、可接受的方式建立关系，进而维持关系的融洽，不想继续可随时中断。也就是说，师生的平等关系是建基于开放 空间中对权力的拒斥，是围绕展品开展的“无权威”“无中 心”的信息分享和观点探讨。
三、场馆教育中师生关系的主体责任与构建路径 场馆教育中师生的包容关系、流动关系和平等关系是基 于场馆教育及其师生关系属性的逻辑推导结果，场馆作为自 由开放的学习场域使严密的理论论证在实践转换中面临较 大的偶然性和风险性。师生关系的本质是学习时空中人的彼 此影响和作用，它涉及教师、学生和场馆三个因素。师生关 系的构建将是从这三个方面明确责任，排除偶然与风险，确 保理论初衷的践行。
（一）教师的责任：保持敏感性与主动性 从女儿的角度看，她希望爸爸可以一直陪她“聊天”， 解释她所不明白的事物。从我的角度看，一方面我要主动引 导女儿在场馆中探索未知世界，积极承担教师的角色，另一 方面我也希望其他人能够加入进来，帮助我和女儿解决困惑。
与学校教育中固定的、专业的、权威的教师不同，场馆 教育中的教师却是开放学习空间中的广义身份，专业的固定 席位（场馆工作人员）、暂时的言传身教（家长）、偶然的 口耳相传（游人）都充盈着教师的角色内涵。因此，场馆教 师的责任就表现出与传统教师角色不同的场馆规约的特色， 即对身份的敏感性和获得身份的主动性。
关系是教师责任履行的内在逻辑，教师若要发挥角色的价值，必须使师生关系得以建立并发挥作用。专业化和职业 化使走下讲台、走出校园的教师依然可以享受教师身份。场 馆中的教师却是情境性的，走出场馆“师门”已不在。场馆 中未使关系发生，未履行职能的“教师”只是自说自话的讲 解者，陪伴子女游玩的父母，或者彼此无关的过客。真正的 教师需要保持高度的身份敏感性，对潜在的教师功能怀有警 觉，可随时激活教育行为。与此同时，教师还要具有主动性， 敢于走上前，发表自己的看法，满足学习者的需求，使师生 关系得以发生。当有人问“这是什么”的时候，总有人解释 “这是……”，反过来它也使教师的角色得以成立。
教师的敏感性和主动性又如何保证关系得以发生？正 如让·雅克对爱弥儿的教育，两者之间是虚拟的父子关系， 在“自然状态”下要求两个独立的人彼此同意，谁也不能毁 约。师生之间也是契约的自由订立，而且场馆中的教师又增 加了克服“陌生感”的主动缔结。当“女儿”有问题时，总 有人“勇于”站出来“解惑”。此外，教师不可迷恋权威， “我”不会对“女儿”颐指气使，师生是彼此平等的自然个 体，应允许争论、赞同、辩驳甚至反对。当然，你也毋庸担 心误入歧途，当所有人都告诉他“这是狮虎兽”，语言上的 抗辩已无多少意义。最后，教师不可贪恋角色，应积极鼓励 身份的流动，分享自己经验的同时汲取新的理解。讲解员也 是在不断的学习和打磨中使展品的介绍更加生动形象。
（二）学生的责任：保持好奇心与求知欲我希望我的女儿能够喜欢场馆，不仅仅在里面跑东跑西， 而能被一些事物所吸引，保持好奇和专注。我也希望大家走 进场馆不是为了找个“闲呆”的地方，能够彼此交流，有所 获益。
学生是师生关系的核心，学生的成长是构建师生关系的 主旨。诚然，无论何种师生关系最终都要求证于学生，构建 师生关系的权力却从来不在学生手里，学生只是默默地配合 着所谓的“以学生为中心”的虚假服务。相反，场馆教育中 的师生关系遵行的是一种“双主导”的模式，教师和学生均 可依循个人的兴趣、需要和特长发起并构建属于自己的师生 关系。孩子可以要求科技讲解员演示设备的操作，也可以在 其指导下亲自体验。师生关系变得极其自然，丝毫没有矫揉 之感。主体的心理倾向是学生构建师生关系的首要因素，那 么，问题的关键就在于学生是否有发起师生关系的意愿，又 当如何对其进行激活。
置身于琳琅满目的展品之中，人们往往被身边种种“奇 珍异兽”所震撼，渴望了解、走近、感受它们的“新”与“美”。
这种自然流露的好奇心和求知欲会敦促学生寻求与不同主 体发生师生关系，补偿自我认知的缺憾。当参观者为一幅美 丽的画作所动容时，他会主动向身边的人问询作品背后的故 事。所以，好奇心和求知欲就成为了师生关系的必要条件。
走进场馆之前，学习者就应怀有强烈的求知欲，为求所得而 来，而非单纯消耗周末的闲暇时光。进入场馆之后，学习者也要时刻保持好奇心，努力走入展品的故事世界，将其写入 自己的叙事。如此以来，师生关系就在自觉与不自觉之间被 学生建构、利用以及不断重组。
学生又当如何利用好奇心和求知欲促进场馆现场师生 关系的构建呢？首先，学生要主动求教。徜徉于场馆，举凡 遇到想知道、不明白或心存疑的事物和事件，他能勇于向他 人寻求“指教”，赋教师权于周围所有潜在的施教者。其次， 敢于分享，勇于质疑。场馆不仅提供了求知的空间，而且创 造了观点自由碰撞的平台。展品的独特性使学习者能够从不 同的视角、目的和情绪“阅读”出不同的内容，这种无法用 对错判别的结果恰恰创设了知识分享、质疑和批判的空间。
最后，随时做好向教师转换的准备。置身场馆，随时都会遇 到其他的求教者和求知者，当对方主动谋求师生关系或自己 能够提供必要参考时，学习者要具有向教师身份转换，分享 自己见解和信息的意愿。这种关系可能是对伊里奇所构想的 “学习网络”的最贴切的回应。
（三）场馆的责任：创新资源的参与方式 我觉得场馆并没有很好地发挥作用。当我看展品说明的 时候，除了名称，我什么也没有看到；
当我想了解展品的时 候，没有人过来告诉我“这是什么”；
当我女儿四处跑动的 时候，也没有人引导她观察。
教育是场馆的核心功能，履行教育职能自然成为场馆之 所以立的必要。教育的发生必然伴随着师生关系的建立，所以，但凡真正意义的场馆都散布着各种无形的师生关系。场 馆是师生关系搭载运行的平台，它的理念、性质、功能和设 计决定着师生关系能否以及以何种方式建立。因此，场馆的 责任就在于如何使师生关系更好的建立并发挥其最大的教 育意义。
场馆资源包括有形与无形两种样态，表现为时间、空间 和填充物三种形式。场馆对师生关系的影响正是通过三种资 源形式起作用的，这也意味着场馆只有通过创新资源的参与 方式才能增加师生关系的发生频率，增强教育效果。
从时间资源上看，场馆的开放性使学习者可以自由支配 与分派时间。与学校“科学”的时间切割不同，场馆的碎片 化处理使师生关系变得极具吸引力。我们应该从三个层次继 续对场馆时间增时、增效。宏观上，继续增设各类场馆，提 高时间配置的基数，增加场馆学习时间总量。中观上，加强 社会宣传力度，使更多的学习者愿意将闲暇时间投入到场馆 学习到中，增加单位时间比重。微观上，升级服务，完善设 计，提高展品与活动的利用率，分担人数过多的时间压力。
从空间资源上看，场馆创设的开放空间使学习者可以随 意游走于不同的展品之间，享受着自由舒展的学习乐趣。这 种随意又非格式塔式的顿悟，它需要或明或暗的线索引导学 习和师生关系的空间走向。场馆可根据自身特色，依循历史 脉络、主题、人物、叙事顺序等线索，设计展出的内在逻辑， 引导知识的系统建构，保证师生关系的连贯性。与此同时，场馆还应对空间当中的布局、灯光、背景等物理因素进行人 性化编排，增加空间的心理舒适度，使师生更愿意建立“教 -学”关系。
从填充物资源上看，它是场馆教育的核心构成，包括展 品、活动、场馆工作人员等多种要素。人们走入场馆的直接 目的就是为了“欣赏”场馆中的展品，“享受”场馆中的活 动和服务。所以，要想增加师生关系的频率，就要扩大场馆 的展品容量，改善服务质量，组织更多的文化活动。其次， 对展品与活动本身及其表现形式进行参与式设计，吸引不同 主体进行互动。最后，搭建数字化的在线交流平台，使参观 者可以利用手机APP实时获取场馆更新的数据，并与其他人 分享个人观感，构建线上师生关系。
最后，希望我和女儿可以经常去场馆看看，每次都有所 助益。
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