人的问题杜威教育哲学的逻辑基点
人的问题杜威教育哲学的逻辑基点 “杜威对教育问题的考察和研究，主要是通过对教育的 批判进行的。”【1】89而且，他深悟批判的真谛，“批判 不是完全否定，而是一种理性的分析与思考”[1]89，是一 种修补和建构。他在其经典著作《民主主义与教育》中，通 过对历史上三种教育哲学的批判，不但实现了对前人思想的 继承和超越，更在康德式的调和论中构建了自己的教育哲学。他的教育哲学反对任何极端化倾向，具有“左右逢源”的和 谐意蕴。因为，“一种教育哲学实际上是建构在一种个人的 人生哲学和社会哲学基础之上的。人生和社会是建构教育哲 学理念的两大参照系”[2]。杜威的教育哲学鲜明地凸显了 他的人生哲学和社会哲学的视野。本文探讨的是杜威教育哲 学的人生视野，即杜威关于人与自然、人与社会、人与生活， 以及人的知识与行动的关系的思想，人的问题是杜威教育哲 学的逻辑基点。
一 对人与自然的关系，杜威首先批判了传统二元论哲学的 立场。自笛卡尔以来，传统哲学一直推崇人至高无上的理性， 强调入在世界中至高无上的地位，所以对人与自然的关系， 坚持的就是征服、控制、独立。杜威反对这种把人与自然对 立的认识，他对传统哲学的这种观点做了系统性和发展性的 改造，以调和人与自然的对立关系；
，他说：“人的家乡是 自然界；
人要实现它的目的，就要依靠自然的条件，离开这种条件，他的目的就变成空想和没有根据的幻想。”[3]303 由此，他进一步说，“假如一个银元放在箱子里面，一定与 在外面时不生变动，这就是银元和环境的关系。人对于自然， 却不是如此。人与自然，犹植物与所栽的泥土：植物的生长， 与泥土的厚薄、肥瘠及日光、水分有密切关系，人的生长之 过去与将来，也与自然有密切关系。……人与自然的分开， 便不能知道人的真相。”【4】可见，杜威认为，人与自然 的关系并不是人征服、控制自然，也不是自然制约人的存在 和发展，两者之间是“植物”与“泥土”的关系。人深深的 依赖自然，自然提供了人之生长和发展的能量，二者是“交 互作用”的关系。他说：“即使一个人作建立空中楼阁的空 想，他也是同他想象的事物发生交互作用。”【5】杜威“交 互作用”理念的提出，超越了传统哲学人与自然相互对立的 认识，是构建其教育哲学理念的重要基点之一。
人与自然“交互作用”的结果是经验的诞生，经验是人 与自然“交互作用”的结果。杜威说：“一方面，事物改变 着人们的行动，促进其中的某些行动而阻止另一些活动，对 他们做了什么；
另一方面，人们能对事物做什么，从而引起 新的变化。这两者结合起来，就构成了经验。”[6]220杜威 在思考和阐述人与自然、环境的基础上，提出了经验的概念。
按照他的思路，既然人与自然并不是对立的关系，而是一种 “交互作用”，也就意味着人的理性并不高居不可撼动的地 位，人与自然、环境互动而产生的经验与理性之间也并不对立。由此，杜威在系统地考察了古希腊的经验概念、近代的 经验概念基础上，提出了“作为实验的经验”。“‘作为实 验的经验’概念不但综合了古希腊和近代经验概念中的合理 要素，而且摒弃了理性与经验之间的抽象对立。”【7】16 “由此产生的逻辑结果是一种新的经验和知识的哲学，即不 再把经验放在理性知识和解释的对立面的哲学。”【6】221 如此一来，杜威不但调和了传统哲学人与自然、环境的对立 关系，而且经由“作为实验的经验”这一概念调和了理性与 经验对立的关系。
杜威在思考人与自然及经验的过程中，始终没有忽略教 育的特殊角色。他认为，既然人与自然并不是对立的，那么， 自然之于教育也有着特殊的意义。“我们从来不是直接地进 行教育，而是间接地通过环境进行教育。”【3】25以此延 展，学校就是一种典型环境。“学校当然总是明确根据影响 其成员的智力和道德倾向而塑造的环境典型。”【3】25在 人与环境、典型环境——学校的交互作用中，环境的教育意 义也自然得到凸显。也正是人与环境的这种交互作用的发生， 教育经验得以生成。杜威认为：“人们正是通过积极的试验， 认识到哪些东西硬，哪些东西软，以及它们各自起作用的方 式，可以同它们做什么、不能做什么，等等。”【6】220这 一方面说明教育经验的生成很大程度上依赖于人们的积极 试验，而不完全是理性的思考；
另一方面也揭示了教育的本 质，即“教育是一个对经验不断重组或重构的过程”【6】65，是依赖人与环境的不断交互作用生成经验的过程。由经 验出发，杜威构建起自己的教育哲学理论体系。他自称他的 教育哲学是“属于经验的、操诸经验的和为着经验的教育哲 学”【3】14。
二 对人与社会的关系，杜威依循人与自然关系的认识，认 为人与社会同样不是对立关系，社会是个人的有机结合，社 会是个体发展的环境和媒介。杜威对历史上三种教育哲学的 批判，就深刻揭示了人与社会关系的系统认识。对于柏拉图 教育哲学，杜威赞同国家的存在，强调个体应与国家一致， 但是却反对国家对个体的完全控制，主张给予个体自由的空 间。因为柏拉图的教育哲学核心就是建立一个正义的国家， 而建立这样的国家需要教育挑选哲学家；
对于18世纪的“个 人主义”教育哲学，杜威在肯定卢梭的自然教育思想的同时， 也对自然思想提出了批判并对其可行性提出了质疑。杜威指 出：“强调自然的观念是把个体与社会的关系看作利用与被 利用的关系，个体可以脱离社会而存在，这样将自然观念与 社会对立起来，是一种极端化的‘反社会’的观念”。【1】 92同时杜威认为，“个人主义”强调“自然”教育排斥了其 他条件，把自身与国家和社会对立起来，会失去教育发展的 基础。对于19世纪的教育哲学，杜威同样赞成社会在个体发 展中的作用，但却反对把社会等同于国家，使个体再次坠人 制度的“牢笼”。在杜威对历史教育哲学的系列批判中，个体与社会（或国家）的关系始终是杜威围绕的主题。
为了调和个体与社会（或国家）的关系，杜威提出新个 人主义以与旧个人主义对立。旧个人主义削弱了生存的普遍 性和公共性基础，造成了人们社会责任心的沦落，公共意识 淡漠，民主发展受到了限制。“杜威正确地将旧个人主义与 新个人主义对立起来，旧个人主义是自由放任的、倔强的个 人主义，而新个人主义则是具有社会责任心的个人主义。” 【8】所以，杜威强调“一种合理的理智的个人主义，也就 是进步所不可缺少的对过去种种信念的批判改造态度，可以 明确地表述为道德的和社会的个人主义”[3]315]。杜威不 但对旧的个人主义提出了修正，同时为了调和个体与社会的 关系，又进一步提出了构建其教育哲学的另一个前提性概念 ——民主。为了认识民主，杜威说：“我们选取两个要点来 衡量一种社会生活形式的价值：其一，一个群体的所有成员 在何种程度上共享这个群体的利益；
其二，这个群体与其他 群体互动时的充分性和自由度。”[6]73换句话说，在民主 社会中，个体能够平等的分享公共的利益，同时能够充分自 由的参与社会生活，个体发展与国家的发展不存在对立关系。
所以杜威认为，民主并不只是理解为一种治理形式，而是首 先阐释为一种联合生存的模式，一种共同沟通经验的模式。
也就是说，民主不仅是杜威的社会理想，也是理想社会中个 体的理想生活样态。
与其他非民主社会形式相比，杜威认为“民主社会是教育发展的沃壤”【61】74。他指出：“人们对以下这个事实 并不陌生，即民主热衷于教育。”【6】74因为民主教育与 民主社会是相互促进的关系。民主是教育发展的最佳助推器， 教育促进社会个体间的自由交往和利益共享。所以杜威批判 了阶级教育、贵族教育以及国家主义教育，指出在无种族隔 阂、无阶级隔阂的自由平等社会，不容许少数人垄断受教育 机会，要通过教育使每个个体都能按照自身的兴趣开发其潜 能。在推动个人平等地接受教育发展的同时，推动民主社会 的发展，实现个体价值与社会价值的协调实现。由此我们可 以判断，杜威对民主的理解不仅是对个体与社会关系的一种 调和，也是杜威教育哲学的前提性核心理念。“事实上，杜 威一生在教育哲学中的理论诉求都是以民主的引导作为前 提的。”【7】19 三 关于人的生活，杜威同样以连续性的认识论重构了人们 传统的对立认识。杜威看到了当时实际存在的教育与生活脱 离、教育与生活对立的危险。他认为，“现在正处于正式教 育和实际生活的分裂愈演愈烈的前所未有的危险时代”【3】。
学校教育生活不但内容僵化、而且程式死板，毫无趣味可言。
之所以出现这种对立危险关系主要源于二元论的对立思维， 对人和生活本质的错误认识、人与生活关系错误地割裂。
根据达尔文的进化论思想，杜威看到了生命和生活的连 续性。生命的连续性也就是人的连续性，即人的生长。对于生长，杜威说“生长的首要条件是未成熟状态”[3]49，所 谓“未成熟的状态就是有生长的可能性”【3】49。未成熟 状态“表示现在就有一种确实存在的势力——即发展的能 力”，同时杜威批判了人们“往往把未成熟状态只当作缺乏， 把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺东西”。
[3]49在杜威看来，成熟与未成熟都是独立生命个体的动态 上的不同表现而已，不存在某一种状态的优势，每一个状态 都是完满和自足的。这种未成熟状态表现出的势能非但不是 缺乏的表现而且是生长的前提。由此，经由“生长”的这一 概念，杜威重释了何谓“未成熟”，调和了人的“未成熟” 和“成熟”两种状态，为教育本质的揭示做了充分的前提性 准备。关于生活的连续性，杜威认为“生活的延续就是环境 对生物需要的不断的重新适应”【3】7。“生活就是通过对 环境的行动的自我更新过程”【3】6。也就是说，生活就是 个体与环境互动不断发展的过程。杜威以“更新”“适应” 等概念强调了生活的连续性。因此，杜威说“生活就是发展；
不断发展，不断生长，就是生活”[3]58。在此基础上，杜 威认为，“因为生活就是生长。所以一个人在一个阶段的生 活和另一个阶段的生活，是同样真实的，同样积极的，这两 个阶段的生活，内部同样丰富，地位同样重要”【3】。那 么具体来说，什么是生活呢？杜威认为，所谓“‘生活’包 括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作”【3】7。
在生活连续性的认识中，杜威调和了人们当下生活与未来生活对立的矛盾；
让人在连续的生活中生长，在生活中与环境 互动形成经验。不但个体的生活如此，社会群体的生活亦如 此。
从“生长”和“生活”两个前提性概念出发，杜威对“教 育即预备”、“教育即展开”、“教育即官能训练”、“教 育即塑造”、“教育即复演”等观点进行了系统性的批判， 创造性提出其教育哲学的核心思想。杜威认为，既然个体生 命的连续性就是生长，“实际上除了更多的生长，没有别的 东西是和生长有关的，所以除了更多的教育，没有别的东西 是教育所从属的”[3]59。因此，他认为教育的本质就是生 长本身，“教育即生长”，教育不是训练，也不是塑造。同 样，杜威认为既然个体生活就是个体的不断生长，因此，“教 育就是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事 业”[3]56，教育不是预备，“教育在它最广的意义上就是 这种生活的社会延续”[3]7，“教育即生活”。也就是说， 在杜威看来“教育不仅是关于生活的，而且是生活之内的；
教育不仅是关于人的，而且是人之内的，即关系之内的”[9]。
在人、生活和教育的关系重释中，杜威不仅回应了教育现实 的问题，而且构建了教育哲学的核心即教育本质的认识。
四 杜威对人的知识与行动关系的思考是与其实用主义哲 学观紧密关联的。实用主义一词出于希腊文，意为行为、行 动。作为实用主义的创始者之一，杜威的哲学思想以行动为对象，与实践密切相关。在他看来，传统哲学主体和客体二 分框架，导致了理论与实践的分裂。在《确定性寻求》-书 中，他对传统哲学将理论与实践，即知行分裂开来的社会和 认识根源做了相当具体和深入的分析。他指出：“理论是为 了指导应当的行为举止而剖析当下既定的行动状况；
实践是 对由此获得的观念的实现：实践是被付诸行动的理论。”[10] 于是为了实现实践与理论的广泛统一，他主张要对传统哲学 进行改造，实现哲学上的“哥白尼式的革命”。
借由传统哲学的批判，杜威提出了行动的概念。杜威认 为，“行动是解决问题情境的手段。这完全是科学方法的结 果。这个结论并没有任何怪诞之处。交互作用是自然存在的 普遍特征。‘行动’一词是用来说明一种交互作用的方式的 名称，这是从有机体的立场出发而命名的”[11]。所以，杜 威进一步阐述行动的意涵，认为“人类行动总是人作为元素 和环境之间的相互作用，也就是互动。”[12]在杜威看来， 这种互动就包含了人对环境采取的某种行动；
同时也包含着 环境对人行动的反应。这种互动中诞生的就是经验。“经验 是作为生命有机体的人（生活、生命）与其环境之间的相互 作用，或者说互动过程。”[13]因此，杜威的“经验”概念 本身就蕴含着理论与实践的统一。他在《哲学的改造》中指 出：“经验变成首先是做的事情。有机体绝不呆在那儿，像 米考伯一样等着什么事情发生。它并不是被动无生气地等待 外界有什么东西给它打上印记。生物体按照自己的或繁或简的机体构造作用于环境。作为结果，环境中所产生的变化又 反作用于这个有机体及其活动。这个生物经历、感受它自己 行为的结果。这个做和遭受或受的密切关系就形成我们所谓 的经验。”13]他虽然强调经验经常与生活同义，但是经验 并不是现成的事物、知识或理论，而是互动、行动、行为。
因此，他的经验论具有实践论的意义。杜威对“知行关系的 重构和变革，使哲学实现了从主客二分的旁观者到知行合一 的参与者的角色转换”[14]。
维特根斯坦说：“洞见或透视隐藏于深处的棘手问题是 艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维 持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’， 使它彻底地暴露出来；
这就要求我们开始以一种新的方式来 思考。”[15]杜威的教育哲学之所以具有强大的生命力和深 刻的解释力，主要源于其对教育问题“连根拔起”式的彻底 思考和探索。这种思考不是单纯的对教育问题进行研究，那 样只会让问题进一步的肤浅化和正当化；
也不是进行纯粹的 哲学思辨，那样只会让问题进一步的被遮蔽和形式化。杜威 构建了一种新的思考方式，他将教育作为哲学研究之事业， 把哲学看作一般的教育理论，从而完成了对教育和哲学问题 的重构和重释。所以，教育是其对传统哲学改造的试验场， 哲学是其对教育思考的独特前提。虽然有评论家批评其“过 多地沉浸于教育方面的兴趣之中”。对此，杜威解释说：“实 际上，任何有理性的人都能想到，哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上；
而且，其他一些问题（宇宙的、道 德的和逻辑的问题）在教育中也达到了顶点。”[16] 杜威教育哲学对任何教育问题的探讨，并没有单纯的囿 于教育的范围，而是回到时代和社会中的人面临的问题。杜 威把“哲学问题”和“教育问题”首先转化为“人的问题”。
在杜威看来，“人的问题”，不仅关注人的生存问题，更重 要的是关注“关系中的人”，也即人与自然的关系、人与社 会的关系、人与生活的关系、人的知识与行动的关系，等等。
在对这些“人的问题”研究和探索中，杜威以整体、全面、 连续性的认识论弥合了传统哲学二元论中的种种对立，解决 了现实中“人的问题”，进而完成了对传统哲学的改造以及 对教育的改造。与此同时，从“人的问题”出发，杜威构建 起独特的教育哲学，“人的问题”是杜威教育哲学的逻辑基 点。
参考文献：
[1]郭法奇．传统教育哲学批判：杜威的思辨与逻辑[Jl. 华东师范大学学报：教育科学版，2013(12). [2]刘文霞．中国教育哲学发展趋势之思考[J].山东师 范大学学报：人文社会科学版，200l(2)：121. [3]杜威，民主主义与教育[M]．王承绪，译，北京：人 民教育出版社，20 01. [4]杜威．杜威五大演讲[Ml.胡适，译．合肥：安徽教 育出版社，2005：139.[5]杜威，我们怎样思维[M].姜文闵，译．北京：人民 教育出版社，1991:267． [6]杜威，杜威全集（第九卷）[M]__L海：华东师范大 学出版社，2012. [7]俞吾金．教育是经验的传递——杜威教育哲学理论 探要[J]．天津社会科学，2014(2)． [8]褚洪启．杜威教育思想引论[M]．长沙：湖南教育出 版社，1998:79 [9]李春玲．相互倚赖和相互联系的统一的观念[J].华 东师范大学学报：教育科学版，2001(6)：15. [10] John Dewey, Moral Theory and Practice,EW, Vol.3[M]. Carbondal.e and EdWardsville:Southern Illinois U-niversity Press, 1969:10l). [11]杜威．确定性的寻求——关于知行关系的研究[M]. 傅 统先，译，上海：上海人民出版社，2004：247. [12] Dewy,J. Human Nature and Conciuct [Ml. In TheMiddle Works(1899-1924).Vol. 14, edited by Jo Ann Boydston. Carbondale: Southern Illinois University Press,1922：9． [13]刘放桐．杜威的经验概念重释[J].江海学刊， 2013(1)：1 6． [14]余泽娜．以行动追求安全