德育实践体验是德育的重要维度的价值体现
德育实践体验是德育的重要维度的价值体现 中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）25-0187-03 传统的德育主要以灌输为基础，已基本不适应当前受教 育者身心发展的需要，必须在继承优良传统的基础上进行德 育创新，突出受教育者主体地位、调动其自身积极因素。德 育实践体验是在德育过程中，教育者通过设计、实施体验环 节，引导受教育者参与到实践体验活动中来，在自我体验中 促使受教育者感悟道理、激发情感、提升能力，进而把德育 内容要求内化为自身素质的教育活动。只有把德育实践体验 活动作为德育工作实效性的重要维度，才能将其纳入工作过 程中去，从而为实效性的获得奠定坚实的基础。
一、实践是认知的源泉也是品德内化的基础 马克思主义的实践观是德育实践体验的哲学依据。马克 思主义经典著作强调，实践是人类社会存在和发展的根本方 式，是人类实现自我教育的基本途径之一。在马克思主义看 来，实践是人类能动地改造世界的一切社会性的客观物质活 动，实践不仅为人类的发展创造物质前提，而且具有客观的 教育效应，聚含着特殊的教育功效[1]。实践性是体验教育 的重要特征，反过来看，同样如此，体验是在实践中的体验， 是受教育者的自我提升，这一根本原则突出体现了实践在德 育体系中的基础地位。
马克思指出：“从前一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体 的或者直观的形式去理解，而不是把他们当作人的感性活动， 当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”[2]499从这句 话可以看出，马克思在批判费尔巴哈机械唯物主义的同时， 也进一步强调了人们对客观事物的了解不是简单的认识活 动，需要通过实践、通过主体体验，才能获得深刻理解。
从德育的发生发展意义上看，人在认识活动中是有选择 的，只有当人们对某种事物产生某种情感，比如认同、敬畏、 信任的情感，或产生拒绝、厌恶、羞愧的情感时，从内心体 验某种价值，德育才具有实存性。“波兰尼认为，道德知识 是‘缄默的知识’，主要依赖于体验、直觉和洞察力。诺丁 斯发现，人的关怀能力来源于被关怀的体验。吉利根、麦克 费尔等人强调，道德教育的价值在于触动情感，促发道德体 验。”[3] “社会生活本质上是实践的。凡是把理论导致到神秘主 义方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的 理解中合理地解决。”[2]18德育实践体验从认知主义单纯 强调道德判断力的误区中走出来，承认体验在德育中的地位 和作用，关注德育内化问题的真正解决，强调在把人看成完 整生命存在的基础上，实现认知和情感的协调、融合。“在 重思想政治课程、轻社会实践的教育过程中，高尚的思想道 德便缩水为逻辑严密的规范和条目，从而斩断了思想道德与 生活的血肉联系，学生学到的只是枯萎的思想道德语言符号和关于思想道德知识的气泡，由此造成大学生知行脱节，甚 至出现多重人格，在遇到现实的思想道德生活时难以适应、 无能为力。”[4] 德育在某种程度上与其说是统治阶级维护其自身现实 统治需要而进行的思想统一与净化的客观手段，莫不如说是 受教育者自身思想升华与完善的主观需要。“德育在本质上 是人类在社会实践中所产生的需要，并满足这种需要的活 动。”[5]过去，德育普遍存在着脱离实际生活的现象，着 重强调基本理论与核心内容的教育，重视灌输形式的教育， 没有重视如何提高受教育者的整体素质，这样的方式培养出 来的人往往是“单面人”，而不是一个具有完整意义的人。
“在这种重思想政治课程、轻社会实践的教育过程中，高尚 的思想道德便缩水为逻辑严密的规范和条目，从而斩断了思 想道德与生活的血肉联系，受教育者学到的只是枯萎的思想 道德语言符号和关于思想道德知识的气泡，由此造成大学生 知行脱节，甚至出现多重人格，在遇到现实的思想道德生活 时难以适应、无能为力。”[4]这就是以往我们德育工作实 效性不强的根本原因。德育实践体验是有目的的和自觉的教 育活动，重视情商作用，它通过实践把德育目标或教育者的 主观目的等不具有客观现实性的东西，在设计和实施过程中 转变成现实性的东西，从而让受教育者在现实的情境中去亲 身感受和体验，让德育的目标以及教育者的主观目的和受教 育者的需要相互联系，为实现德育目的奠定了基础。二、重视德育实践体验凸显受教育者主体性 马克思指出：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和 需应来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产， 并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去。”[6]97 这句话富有很深的寓意，不仅揭示了人活动是自由而自觉的， 尤其是马克思强调了人能够依据对客观规律和对自身把握 来从事对象性活动。受教育者在德育中同样不是消极地依赖 教育环境和被动接受教育内容，而是在教育活动中，教育者 和受教育者是平等的，不仅具有主体性，而且相互尊重彼此。
因此，“人没有依赖自然环境所提供现成条件消极地实现自 己的生存方式，而是改变和创造对象世界，从而生存和发展， 因而人是能动自然存在物”[6]167。这说明人不仅具有客观 自然属性，所以人与动物的本质区别是其具有自觉性、自为 性、自主性的特点。
在传统德育中，我们常常把受教育者看成是客体，未真 正视为具有独立人格的主体。体现在教育者经常以自身的经 验和教师的身份，对受教育者进行说教，没有了解受教育者 的个人品质、心理发展特点，使受教育者在德育过程中只是 作为一个被作用的客体，只有被动服从，这样不仅剥夺了体 验性权利，更激起了受教育者的逆反心理，致使教育实效性 削弱。“主体性具有二重性，兼具建设性和破坏性，任何夸 大或抹杀、过度张扬或压抑主体性都是有害无益的。”[7] 首先，实践体验活动是受教育者情感培养的基础。人类的情感极其丰富，人的情感也是其对客观事物所持的态度。
那么人类的情感从哪里来呢？实践体验活动是情感产生、发 育、发展和变化的基础和源泉，是一切情感活动的来源和基 础，没有实践人类便不能与到外界接触，不能进行情感投入， 也不能让人具备对客观事物的态度和体验。所以，如果要让 人具有某种情感，唯一途径是使他参与到能够引发这种情感 的环境和实践体验活动中去。
其次，实践体验活动是受教育者意志培养的关键。意志 品质在德育中起着重要的作用。意志是人自觉调节自己的思 维和行动去战胜困难，进而能够达到预定目的的心理过程。
意志是在实践体验过程中产生的，意志品质是在实践体验过 程中发展的。如果人没有实践体验，也就没有办法具备坚强 的意志。坚强的意志品质可以内化为指导行为的品质和心理 定式，这是人们反复进行实践体验的结果。
德育实践体验活动与传统的灌输方法相比具有两个鲜 明的特点：一是突出受教育者主体性，使教育更具体、更形 象。子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论 语·雍也》第六）靠被动地灌输来提高受教育者的接受程度 虽然有一定的效果，但这个过程因为缺少受教育者自我意识、 没有受教育者情感的参与很难达到德育目的。只有确认实践 体验活动的主体地位，才能够引发受教育者更多的启发思考。
二是教育者和受教育者处于平等地位，使受教育者在教育中 的体验更强烈、深刻。灌输和说教也能够激发受教育者的感情，但这种刺激是外在的，因而是软弱的，不能有效地激发 受教育者的情感。柯尔伯格指出：“灌输既不是一种传授道 德的方法，也不是一种道德的传授方法，这是因为真正的道 德包括对那些可能处于冲突的价值做出审慎的决定，说它不 是一种道德的教学方法，是因为合乎道德的教学意味着尊重 个体正发展着的推理能力和对他们所学内容的评价能力。” [8]只有在平等对话的情况下，利用德育实践体验活动特设 的情境，让受教育者主动参与，促使他们积极反思，这样德 育实效性才能凸显出来。
三、德育实践体验是德育过程中不可或缺的环节 鲁洁和王逢贤教授主编的《德育新论》中指出：“一个 完整的德育过程，应该说是体验者的认知活动、体验活动与 践行活动的结合。”并进一步指出：“人的道德行为的发生 受情感的引发和调节”，而“人对道德价值的学习以情感 ——体验型为重要的学习方式”[9]。具体地说，德育过程 就是在一定的社会大环境下，按照德育目标，教育者充分利 用社会环境的有利条件，依照德育内容，根据教育者的身心 发展特点，使受教育者具备良好的政治思想品德，并对其进 行培养和发展的过程。
在传统的德育教育中，教育者没有真正接近受教育者的 心灵，往往教育者在这个过程中被视为思想道德知识、思想 道德规范的化身，不是从受教育者个体的角度出发，忽视受 教育者个体体验。费尼克斯曾说：“富有人性的生活就是把每一时刻都体验为一种新的创造，并且认识到，这一时刻尽 管与过去是连续的，然而却是一种有区别的新生。这种新生 将会进一步达到创新性的实现。”[10]仅靠德育灌输可能会 起到让受教育者有简单的理论认识的作用，真正内化为受教 育者自身的素质，还是要靠实践体验来完成。影响受教育者 一生的品质，诸如诚信、乐观、坚强、宽容、合作、爱心、 责任、爱劳动等，单凭说教是做不到的，一千句话的力量也 抵不过实践中一次真诚的体验。只有让受教育者在与社会、 大自然、家庭、学校等多角度、多向交流中，通过自身的实 践、体验，才能真正促进他们品质的内在变化，从而使德育 取得实效。
当前，独生子女中出现的生活自理能力差、缺乏处理人 际关系的能力、遇到挫折就灰心丧气甚至自杀等问题频现， 很重要一点就是他们之前缺少实践体验的过程。一些家长总 想把孩子置于保险柜中，不让孩子经风雨，不让孩子受委屈， 对孩子包办过多、保护过度、照顾过分，结果使孩子在生活 上、学习上形成了强烈的依赖感，失去了独立性，遇到困难 和挫折就不知所措。
道德认知理论学派研究表明：“个体的道德发展具有其 规律的普遍性，是一个由他律走向自律，由感性走向理性的 过程。”[11]这实际上就是德育工作的一般过程。德育过程， 也就是德育基本矛盾运动转化过程，从一般意义上讲，大体 可分为这样三个阶段。第二阶段，是社会所需要的政治思想品德在受教育者头 脑中形成理性认识。马克思主义认识论把感性认识到理性认 识看作是一次质的飞跃，是一个螺旋式上升过程，而这样的 质的飞跃的产生是一个艰难复杂的过程。在这个过程中，在 德育目标指引下，教育者针对教育内容通过一定的教育方法、 手段起作用。在这个过程中，还要注意吸收借鉴国内外的先 进做法。“当代西方思想政治工作一个很重要的特点，就是 围绕着培养什么样的人，即围绕如何培养适应资本主义社会 发展需要的人的目标。为了收到更好的教育效果而实现其培 养目标，他们所采取的某些合乎当代的先进、科学的方式（方 法）值得我们学习和借鉴。”[12] 第三阶段，受教育者将政治思想品德内化为自身的行为 实践。这个阶段是德育过程的关键阶段，主要是实践体验活 动发生作用。一般来讲，德育所满足的需求既有来自社会的， 也有来自自身的。无论来自社会还是来自自身，任何社会的 道德“并不具有自满自足的性质，它只有为个体所接受和内 化，并转化为具体情境下个体自我完善的道德活动，才成为 具体的、生动的、真实的东西”。“个体道德活动过程作为 再现社会道德的过程，也就绝不仅仅是刻板地、简单地复制 社会道德的过程，而是一个在新的基础上把社会道德再创造 出来的过程。”[14]因此来说，德育过程不是一个时间的序 列叠加，而是教育者从外部对受教育者施加的影响过程。在 这个过程中，受教育者在实践验证中加深其认识，与此同时，受教育者也在实践体验中形成其情感，更加重要的是，受教 育者通过实践，形成和巩固了其信念。所以，受教育者的行 为习惯也是在实践中养成的。
德育实践体验是认识回归实践的过程、情感升华的过程。
这种教育没有固定的教材、教室，不为空间、时间所限，它 需要受教育者亲自参加、亲身体验，以此把基本的做人做事 的道理通过自身的主动参与转化为内在品质。
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