美国零基础起点大学生汉语教学三要素
美国零基础起点大学生汉语教学三要素 随着中美经济文化交往的不断加深，学习汉语也日益成 为越来越多美国人的时尚追求。作为汉语教学的重要基地， 美国大学孔子学院的汉语教学也日益显示出其重要性。孔院 汉语教师要在美国大学深入持久地开展教学，不仅需要以美 国关于汉语学习的目标要求为主要指导纲领，同时也要注重 融入美国大学的教学体制以及适应美国大学生的学习特点， 才有可能不断巩固汉语教学的成果并且为孔院汉语教学的 进一步深入发展开拓广阔的空间。通过在美国南卡罗来纳州 长老会学院（Presbyterian College）孔子学院两个学期的 汉语教学对比实践，笔者认为，对零基础起点的美国大学生 进行汉语教学，必须注重以下三大关键因素。一 、加强对美国外语教学目标要求的总体 认知并建立动态的汉语教学评价体系 孔院汉语教师的工作任务是多重性的。2015年秋季，作 为一名新任的孔院汉语教师，笔者第一次赴美从事对外汉语 教学工作，虽然生活和教学都需要一段时间来熟悉和适应， 但是由于工作的特殊性，笔者到美国之后很快就接手了长老 会学院CHIN101和CHIN301两个年级三个班的汉语课程教学 任务，并且在从事本科教学工作的同时，担任记录孔院日常 的办公室会议记录、撰写孔院文化活动的宣传稿件、协助组 织汉语俱乐部文化活动、参与孔院重要的文化活动等工作， 对于美国本科汉语教学的很多问题都未能抽出时间去做认真的思考和梳理，因此在汉语教学过程中，往往存在很多对 于美国汉语教学认识不足的情况。比如美国对于汉语教学的 目标要求和评价体系应该是什么，汉语教学对学生的评价体 系和标准应该是什么，学期进行的每一个阶段应该对学生进 行怎样的评价和考核工作等等。这些问题的准备不足不仅无 法开展有效的汉语教学工作，也常常难以满足学生的合理要 求，尤其是零基础起点学生的要求，暴露出在教学工作中总 是存在预见不足的缺陷。例如有的学生会在学期的任何时间 要求提供他们的学业成绩（Grades），以便于他们掌握自己 的学习效果，以使随时可以关注自己的学业成绩，这是美国 大学生与中国大学生学习过程的很大不同之处，这在美国高 校也是司空见惯的现象。这不仅表明美国大学的教学评价应 该是一个动态的过程，同时也表明学生对于自己学习效果的 一种持续性关注，他们可以随时根据自己的学业表现来评估 并调整自己的学习状态。由于教学伊始笔者并不知道如何建 立也并没有建立一个考核学生的合理、动态的长效评价体系， 所以往往不能随时给学生提供他们任何时段所需要的精确 成绩报告，这不仅给学生造成了一种教学不够严谨的印象， 而且也不利于学生评估和调整自己的学习状态。这个问题的 出现，使笔者开始特别关注并着手加强对于美国汉语教学的 总体认知和动态评价体系的建构。
针对所面临的这些困难，受长老会孔院特别聘请，长老 会学院现代外语系从事西班牙语教学的Dr. Sharon Knight和Dr.Clinia M. Saffi两位资深教授担任了教学辅导老师， 她们提供了许多西班牙语教学的成功经验，逐步理清了从汉 语教学大纲拟定、汉语教学评估标准确立到教学目标与考核 标准协调一致等等方面的关系。在认真研读ACTFL（American Council on the Teaching of Foreign Languages） Proficiency Guidelines 2012［1］的分级目标标准之后， 从总体上获得了美国不同等级汉语教学在听、说、读、写、 文化方面的具体要求，从而明确了自己针对不同等级学生的 教学目标和要求。参照ACTFL的目标标准，对长老会学院零 基础起点大学生汉语教学的目标具体为以下方面：
Listening Students can recognize and begin to understand a number of high-frequency， highly contextualized words and phrases including aural cognates and borrowed words. Typically， they understand little more than one phrase at a time， and repetition may be required. SpeakingStudents have no real functional ability and， because of their pronunciation， may be unintelligible. Given adequate time and familiar cues， they may be able to exchange greetings， give their identity， and name a number of familiar objects from their immediate environment. Students cannot therefore participate in a true conversational exchange.Reading Students are able to recognize a limited number of characters. They are occasionally able to identify high-frequency words and/or phrases when strongly supported by context. Students demonstrate their reading skills by answering questions in reading-comprehension summative exams. Writing Students are able to copy or transcribe familiar words or phrases， form letters in an alphabetic system， and copy and produce isolated， basic strokes in languages that use syllabaries or characters. Given adequate time and familiar cues， they can reproduce from memory a very limited number of isolated words or familiar phrases， but errors are to be expected. Students demonstrate isolated words and familiar phrases in their quizzes/exams. Cultural Competency Students are able to identify some factual characteristics of the target culture. Students demonstrate their abilities through responses to questions related to the target culture on quizzes/exams. 在此基础上，围绕整体教学目标和教学效果的达成，于 是开始着手建立动态的长效教学评价体系，以便于促进学生 从听、说、读、写和文化这五个语言教学相关环节中得到全面的发展。袁国芳认为：“对外汉语教学最终还是应该有适 合自己语言特征的教学方法和汉语能力评估方法，这样才能 有利于对外汉语教学持续健康的发展。”［2］为此，针对 2016年春季CHIN101年级的汉语教学，笔者设计了旨在加强 汉语课堂管理和提升汉语学习效果的教学三表，即《课堂考 勤及表现表》、《平时成绩表》和《学业成绩综合评价表》， 三表模板如下：
教学实践证明，教学三表各具功能却又相辅相成，能够 促成汉语教学综合目标的有效达成。
《课堂考勤及表现表》主要在于记录学生考勤及学生每 一次的课堂表现，这样不仅能够加强汉语教学课堂管理，而 且能够调动学生课堂参与的积极性。对于任何一个学生出现 的缺勤、迟到、早退和课堂不积极行为都需要教师在教学当 天当面或是以邮件方式及时反馈给学生，学生会因此而感受 到老师的严格要求和细致关心，从而对汉语学习不敢掉以轻 心。在课堂上，教师要注重引导和观察每一个学生的汉语学 习习惯，并对其不良习惯及时加以矫正。
《平时成绩表》记录频率较高的Quizzes和Homework成 绩。在汉语教学过程中，频繁而有计划地使用难易程度适中 的随堂小测试和课后作业，不仅能够有效巩固每一课的教学 内容，而且能够加强学生对于汉语的认知和识别能力，这既 符合汉语学习的规律，也能够使学生养成良好的汉语学习习 惯。不仅几乎每隔一天就会进行一次小测试以反馈学生的学习情况，而且还设计每周一次的课后练习题打印给学生并收 回作业认真评阅，以检测学生一周的整体学习效果。通过及 时评阅和记录学生的随堂测试和课后练习成绩，促进了学生 良好汉语学习习惯的养成，也建立了动态、长效、合理的数 据库对学生的整个学习过程和效果进行评估，并且能够随时 可以调用和分析数据以查找每一个学生的学习问题，进而有 理有据地随时约谈或电子邮件告诉学生在整个学习过程中 的细节表现，以便于学生能够及时地查缺补漏，提高他们汉 语学习的有效性。
随着学期教学活动的开展，《课堂考勤及表现表》和《平 时成绩表》将会不断累积每一名学生的丰富的学业表现数据， 因此《学业成绩综合评价表》就能够充分利用这些数据随时 计算学生的综合学业成绩（Grades）。这样动态的多数据长 效教学评估体系建设，不仅能够使教师随时掌握教学的主动， 发现学生学习过程中存在的问题，而且也能够有效提升学生 汉语学习的针对性。
二、重视教材选择和教学大纲的合理制定 周质平先生曾说：“就教材的编选和教法的更新上而言， 美国的对外汉语教学，过去二十几年来，一直在迎合西方语 言教学的理论而无视于汉语的内在特征。”［3］如果教材 选择没有长远的教学规划和预期，只是选用一些零散的或是 对汉语习得内在规律贯彻不力的教材，表面上仿佛会让学生 学到更多的东西和轻松习得汉语，而实际上却会造成学生学习汉语的连贯性被打破，其原有的语言基础也就很难得到有 效的巩固，从而弱化汉语习得的内在规律。
在2015年秋季针对零基础起点大学生的汉语教学中，我 们使用了刘珣主编的《新实用汉语课本》第一册。《新实用 汉语课本》共计四册，每册有十课左右的教学任务，每课一 般又分为两个部分，课文内容主要是对话或段落阅读。这是 一套中国语言专家和加拿大语言专家共同编订并被美、加等 英语国家大学广泛采用的汉语教材，广受国际汉语教学界赞 誉。但是在使用这套教材的过程中，由于我们教学经验的不 足也导致了我们的汉语教学遇到了比较突出的困难。
笔者根据自己的教学经验，建议将每一册《中文听说读 写》（该教材共计四册，每册十课内容，每课有两个教学部 分，包括对话或段落）的教学任务切分为两个学期的教学任 务，这样才能有比较充裕的时间去完成汉语教学听、说、读、 写和文化比较等各项能力的训练。从教学实践效果来看， 《中文听说读写》是一套能够长期有效地引导长老会学院学 生正确学习汉语的教材，并且合理教学计划的制定也是保障 教学目标达成的重要因素。
三 、重视汉字教学和汉语语言环境营造 汉语教学归根结底是汉字和中国文化的教学，汉字自然 应当成为汉语教学的重中之重。赵晓晖曾指出，在汉语教育 及基础汉语结构教学阶段能够适当地培养学生的汉字意识， 可以为学生以后的汉语学习打下良好的基础，待到正式进入随文识字阶段时，学生写起汉字来已经是游刃有余了。”［4］ 在美国从事对外汉语教学，笔者一直坚持汉字教学第一位的 立场，任何学习汉语的外国人只有学会认知和读写汉字，才 有可能真正地理解汉语文化。对于教授零基础美国大学生学 习汉语，或许有的老师会认为拼音教学最符合教学实际，因 为对美国学生而言，拼音会比汉字接受起来更加容易，但是 我认为这可能是一种非常短视的观点。从长远来看，这将不 利于外国学生进行更高层次的汉语学习。
通过2016年春季接手CHIN201这个班级的汉语教学体验 来看，这些美国学生虽然经过了一年多时间的汉语学习，但 普遍还是对汉字的认知不强，一方面原因是他们一直使用的 是一套拼音标注汉字的《长城汉语 生存交际》系列教材， 而另一方面原因则在于他们从零基础起点时就过度依赖拼 音学习汉语，而完全没有得到汉字认读能力的严格训练，因 此他们最终就只会认拼音。即便是他们当中以往学业成绩表 现最好的学生，也仍然对汉字的认读能力不强。大部分学生 甚至对于常用的“你”“我”“他”等这样一些简单汉字也 都难以认读。一味依赖拼音，对于“今天”（jīn tiān） 和“今年”（jīn nián）这种拼音相似的汉语词汇他们也常 常区别不清。每当在黑板上写下汉字要求他们认读的时候， 学生们往往会要求同时标注拼音帮助他们认读。其实知道， 当写下拼音，他们就一定是只认拼音，并不会下功夫去识记 汉字。他们对于汉字的认读往往有些不以为然，其实他们内心也清楚，学拼音并不是真正的学汉语，但是由于长期认读 拼音的习得习惯难以更改，而且他们当中大多数人又认为这 只是他们最后一个学期的汉语课，所以并不想花更多的精力 在汉字认知上，只有个别学生会觉得自己还需要继续学习汉 语，就应该重新学习认知和读写汉字。不仅如此，他们在汉 语课堂上对于英语这个媒介语言的依赖也非常严重。尽管笔 者也不断试图调整和改变他们对于拼音和英语媒介语言的 依赖，但是这种努力短期内也确实很难改变他们长期的汉语 习得习惯，因此也就收效甚微，只能是继续适应学生而沿用 拼音和英语教学。从长老会学院CHIN201的汉语教学体验中， 再一次坚定地认为零基础起点大学生的汉语教学应该从一 开始就把汉字的认知和训练摆在第一位。
于是，2016年春季，对CHIN101这样汉语零基础班级的 汉语教学就一直坚持汉字本位教学的做法，注重培养学生对 于汉字学习的正确意识和良好习惯。笔者始终认为：好习惯 是汉语学习的一个重要前提。因此会将每一课的汉字生词设 计为田字格书写形式，在田字格中明确每一个汉字的笔画书 写顺序，让学生反复练习汉字的认读、拼写和牢记其意义， 并通过在教室张贴学生优秀的汉字字帖、奖励其经典的汉字 书法字帖等方式认可和鼓励学生优异的汉字习得行为。在培 养他们良好的汉字学习习惯的同时，也循序渐进地输出课堂 的汉语教学管理语言，使学生逐渐摆脱对于英语媒介语言的 依赖，从而渐进式地营造出汉语语言教学的课堂环境，引导学生进入汉语学习的正确轨道。
实践证明，只要坚持不懈，沿着正确的方向不断地培养 学生学习汉语的好习惯，他们中的大多数就能够适应并且掌 握汉字。有的美国孩子比我们想象的对于汉字的认知能力要 强，他们当中有的汉字书写很漂亮并且对汉字书写也非常感 兴趣。当然，更为重要的是，作为汉语教师，我们应该让这 些选择学习汉语的美国大学生从一开始就认识到汉语学习 首先是汉字习得，拼音只是辅助发音的手段，汉字才是学习 汉语的基础，尽管这也是他们必须面对和克服的困难，但是 却是一个非常正确的方向。
总之，任何一名新任孔院汉语教师赴美从事大学对外汉 语教学工作，既要适应孔院的多重性任务工作要求，又要立 足于汉语教学本位，不断思考和调整汉语教学与美国大学语 言教学机制的有机融合，并结合各自大学的特点，从宏观和 微观两个层面深入持久地开展汉语教学，只有坚持不懈地遵 循汉语教学的基本内在规律，沿着正确的教学方向努力，汉 语教学才能够开拓更大的发展空间，教师和学生也才能够在 汉语教学中获得更多的快乐和成就感，从而有效地通过汉语 教学加强中美文化的沟通和交流。
参考文献：
［1］ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES 2012 ［EB/OL］.https：
//www.actfl.org/publications/guidelines-and-manuals/actfl-proficiency-guidelines-2012/chinese ［2］袁国芳. 美国汉语教学的若干问题与对策［C］// 北京外国语大学.国际汉语教育.北京：外语教学与研究出版 社，2009(12). ［3］周质平.现代人物与文化反思［M］.北京：九州出 版社， 2013. ［4］赵晓晖. 西班牙语背景下汉语初级阶段教学的几 个问题. 美国汉语教学的若干问题与对［C］//北京外国语 大学.国际汉语教育.北京：外语教学与研究出版社， 2011(09).