特殊教育专业动作康复模块教学研究
特殊教育专业动作康复模块教学研究 摘要：动作康复课程是特殊教育康复人才培养中的重要 课程模块之一，为顺应应用型人才培养的要求，促进学生实 践技能的掌握，文章探讨了特殊教育专业“动作康复”模块 课程的教学改革思路。在分析了当前各高校动作康复课程开 设现状的基础上，从课程体系设置、教材的编选、教学方式 的选择、实践环境的创设及课程考核机制的完善等方面进行 了探讨，认为在加大实践技能发展的人才培养中要围绕学科 的专业特点，多采用以任务为导向的体验式教学，将“以特 殊儿童为中心”的实践实训与课堂教学相结合，通过多元化 的评价机制，促进学生学习的自主性及职业发展的有效性。关键词：特殊教育；
动作康复；
实践技能；
教学改革 1特殊教育“动作康复”模块课程现状 1.1课程内容跨学科，课程体系不完善 “教康整合”理念是近年来在特殊教育界提出的新的思 潮和发展方向，动作康复课程是为改善和促进特殊儿童动作 能力发展的一类特殊教育专业课程，它与康复医学中的物理 治疗、作业治疗既有交叉又有差异。动作康复课程重在教育 中实施康复训练，既要遵循康复医学的基本原则，也要强调 教育元素，遵循特殊儿童身心发展规律，因此其学科特点决 定了需要多学科的整合，但又异于医学课程。当前部分高校 在特殊教育专业中开设有此类课程，但课程设置多样，甚至 缺少基本的医学基础，这必然对动作康复课程的开展带来一定的局限。且课程内容多仅仅针对动作问题更突出的脑瘫儿 童，对其他发展障碍儿童的动作问题涉及较少，呈现出课程 体系不完善的态势。
1.2教材内容医学化，不适宜特殊教育专业学生 现有的动作康复相关教材大多针对医学院校的康复治 疗学专业，但诸如针灸、电疗等康复技术并不适用于特殊教 育专业学生，而操作技能类课程过多偏重于康复医学的内容 并不利于特殊学校动作康复的开展，但康复课程又不能脱离 康复医学，因此在教材内容选择与编制时还需慎重考量。
1.3教学方法不够灵活，理论与实践的整合性还有待探 索 应用型人才培养倡导在高等教育中突出内适性、外适性 及个适性相整合的教育质量观[6]，即高等教育不仅要体现 学术性需求，还要满足职业性要求和个人发展性要求。但传 统的特殊教育学习往往以课堂教学为主，学生缺乏直面特殊 儿童的经验，动作康复模块课程中的核心课程更是需要学生 在充分分析不同特殊儿童动作差异性后依据一定的原理方 法设计个别化的动作康复方案，这不仅要求学生具有一定的 理论基础，还要具备一定的实践技能。但当前大多数学校由 于教育环境的限制，学生往往只能通过短时间、集中性的实 践实训[7]对特殊儿童的教育康复进行初浅体验，难以有效 地将课堂学习与实践训练深入结合。
1.4考核评价体系单一，评价方式难以调动学生的积极性 传统考核评价多注重终结性考核，而忽视过程性考核， 即便是过程性考核也往往通过几次作业或出勤情况等构成 平时成绩的评定结果，这些过程考核的内容往往让学生难以 主动地将课堂理论内容与实践技能有效地结合而加以运用， 且在评价过程中教师始终占据评价的主导，这使得学生较为 缺乏对自我学习效果的监督和管理，也难以调动学生的参与 性和积极性。“动作康复”模块课程以实践技能学习为主， 传统的笔纸考核难以全面评价学生在动作康复操作技能中 的掌握水平，因此打破传统的考评方式，考核内容往实践技 能方向倾斜是该类课程的必然考量之处。
2动作康复模块课程的教学改革措施 2.1以应用型人才培养为定位，构建“动作康复”领域 的课程设置 2.2基于“教康整合”理念，修编适宜特殊教育专业的 动作康复系列教材 动作康复相关领域在医疗康复体系中发展较早，现已形 成较为完善的体系，包括物理治疗学、作业治疗学等，但这 些课程的内容并不全部适用特殊教育，这就需要有选择性地 整合和编排教学内容，并有针对于特殊儿童动作康复的教学 内容。但在考虑特殊教育专业学生的学科背景时又不能完全 偏离了康复学的根基，因此前后课程的贯穿显得尤为重要。
动作康复的开展必须要建立在解剖学基础之上，因此解剖学课程可以选择既有的医学教材，在此基础上进行内容轻重的 调整，课程中教师可重点围绕运动系统、神经系统、感官系 统进行解析。但对于“特殊儿童动作康复评定技术”一课而 言则相对缺乏适宜教材，大多医学教材《康复评定学》涉及 动作、言语、认知、社会功能等多领域的评定，且动作领域 的评定又以单一功能评定为主，缺乏全身运动能力的综合评 估。而当前无论是医疗还是教育体系下的动作康复评定与训 练又多集中于脑瘫儿童，对其他发展障碍儿童动作能力的关 注则相对匮乏。因此在教学内容的选择上要充分体现出各类 特殊儿童的特征性。
2.3以任务为导向采用“体验式”教学，激发学生的学 习自主性 传统教学采用教师讲授的方式将知识体系传输给学生， 动作康复模块课程多以操作性技能学习为主，特别是评定技 术与训练技术的课程仍采用传统教学的方式则难以有效地 将动作印象通过传统课堂的形式传递给学生。研究指出以任 务为导向在“做中学”更能激发起学生的学习自主性[10]， 而体验式教学在近年来被大量运用于各类课程的教学[11]， 并取得了良好的收效[12]。本研究也尝试以任务为导向将体 验式教学融入动作康复课程的实践技能教学中，这一教学模 式较传统教学而言更能激发学生的自主性。体验式教学以建 构主义理论为基础，认为学生具有自我学习的能力，因此在 教学中要打破传统的以教师为主宰的模式，建立以学生为核心的教学机制，通过真实或虚拟的教学情景体验，在团队协 作中完成对知识和技能的发现、感知、问题的分析与解决。
教师则围绕教学目标，规划不同的任务，让学生以任务为导 向完成体验活动。在动作康复模块课程的实践技能教学中， 以任务为导向，将体验式教学分为四个阶段：第一阶段是明 确任务，教师需要根据教学目标，明确需要学生进行体验的 任务活动，因此可将体验任务按专题分为若干项目，围绕每 个项目任务又可分为若干子项目，分配给不同的任务小组。
第二阶段是分组协作与演练，在体验式教学中尤为强调学生 的分组协作、探究与分享，在动作康复课程的实践教学中教 师为学生创设体验情景，由小组团队协作通过自主查阅教材、 文献或其他资料，尝试着去进行同伴间相互操作，熟练后甚 至在获得特殊儿童家长允许时对特殊儿童进行操作，通过真 实情景体会普通人群与特殊儿童动作的差异化，最终经小组 商议得出结果。第三个阶段是集体演示与讨论，这一阶段教 师可加大对教学环节的组织力度，让各小组在商议的结果基 础上进行集体演示，通过全班讨论分析出目标任务的达成度 与准确度，最终形成目标任务的结论性意见。第四个阶段是 教师回馈，在最后的阶段中教师需对学生群体讨论的结论性 意见给予回馈或修正，并帮助学生对该体验项目进行梳理， 达成基于理论基础的实践操作经验。在动作康复模块课程中 采用任务导向性的体验式教学可以更大程度地跳脱出传统 式教学，学生不再是静态地坐于座位上被动地接受教师的讲授，而是按照任务项目，先由自己自主探究动作评定或训练 的操作手法，通过团队讨论将书本知识主动地转化为操作技 能，并在同伴协作下不断修正和完善对知识的感知与运用， 这一过程能更好地激发起学生学习的自主性与积极性，也更 好地体现了“学生为中心”的学习主体作用，而同时教师在 各个阶段中对学生自主探究的监控也是极为重要的，尤其是 教师回馈阶段，这对于学生厘清操作流程，完成理论与实践 的联结也有着重要的主导作用。
2.4建设“以特殊儿童为中心”的实践平台，促进理论 与实践的结合 动作康复模块课程具有强实践特性，这就需要学校为学 生提供更多元化的实践平台，以满足实践教学的需要。传统 的学生实践以课堂模拟和为期一学期的基地实习为主，但特 殊儿童自身的个体差异性使得学生在课堂模拟中难以获得 真实的经验感，而基地实习往往安排在大四学期，这使得学 生在前期的课程学习中容易与实践经验脱节，即便是在学习 阶段内增加教育见习机会，也只是让学生对康复训练多一些 粗略感知[7]，真正要达到学以致用、学为己用的阶段还有 较长的距离，因此实践教学改革显得尤为重要。2.4.1建立 校内实践平台，掌握实践的主动性实践教学是课堂教学的重 要组成部分，好的实验实训中心建设可以为应用型人才培养 提供更多元化的可能，动作康复学习无论是从初期的原理原 则建立到后来的评定与训练技术的掌握都需要对特殊儿童的动作表现有感性的认识，因此建设开放性的特殊儿童动作 康复训练中心可以有效地解决理论到实践的有机过渡。目前 只有少数几所开设特殊教育的高校设有面向特殊儿童的教 育康复中心，动作康复相关训练室亦是这类平台的重要组成 之一，本研究也采用了这一模式来解决课堂实训模拟化的问 题，一方面可在课堂实践教学中及时地引入特殊儿童进行示 范教学，另一方面也可安排学生在课后深入中心开展动作评 估与康复训练，并也将这种实践成果纳入到课程考核中来， 实现多元化的学生评价机制。2.4.2开拓校外实践平台，拓 展实践的多样性当地特殊学校及康复机构也是实践教学的 有力支持体系。从教育康复的组织形式来看，学生掌握的康 复技术除能应用于一对一的个别训练外，小组课、集体课也 是重要的教学形式之一。在本研究中，充分发挥当地一线特 校的作用，让学生每周到特校开展一堂动作康复集体教学， 在特校大型体育活动、康复活动中参与、组织与策划，这受 到了特校及特殊儿童家长的肯定。“以特殊儿童为中心”的 实践训练有效地缩短了理论与实践的距离感，让学生直观地 感受到教育康复的可行性与成效性，这不仅增强了学生的知 识获得感，更进一步树立并巩固了以职业为导向的价值感， 也符合当前“应用型”人才培养中所倡导的内适性与外适性 相融合的教育质量观。
2.5考核评价多元化，突出实践技能的考核 动作康复模块课程的考核大多难以一次考核确定最终的学习成效，因此可采用形成性考核与终结性考核相结合的 方式。理论基础课程根据课程特性，通常为让学生能对理论 做系统梳理，一般采用单元练习形成平时成绩，期末闭卷笔 试考试形成期末成绩。而对于实践性更强的课程则重点采用 技能考核，为体现技能考核的全面性可根据课程教学内容分 项目开展考核。学生每完成课程项目后可分小组或个人完成 一份项目报告或实训报告，在报告中反应对相关理论的理解 和实践的结果，老师对报告的成效进行评分，多次的项目报 告成绩构成平时成绩。围绕项目内容，教师设置技能考核科 目，考核方式主要为现场示范操作或提交个案操作视频等。
现场示范操作时，学生通过抽取题库中的项目，即时完成操 作要求并口述操作原理及要领，教师对操作手法及要领陈述 进行打分。提交个案操作视频材料则通常围绕教学项目开展， 完成项目任务时提出考核内容，通常这类考核更具有综合性， 要求学生灵活运用多种技术，通过分析思考以达成考核要求， 教师主要对其操作方案的合理性、操作手法的准确度和熟练 度打分。为保证评价过程的公平性，可考虑由动作康复课程 教学的教师团队共同打分，为调动学生学习的积极性与参与 性，还可在考评中适当引入学生自评、学生互评等评价方式， 由此需要对动作康复领域的每门课程建立更完善的评价机 制，保证评价过程的标准化和评价结果的有效性。动作康复 课程是特殊教育人才培养中的重要课程模块之一，其课程特 点强调对学生实践技能的培养，因此在教学中要根据培养目标确立合理的课程体系，根据教学大纲选择适宜的教学内容 及教材，在教学过程中“以学生为主体”运用任务导向性教 学、体验式教学等多种教学方式相整合，促进学生学习的积 极性、自主性。同时，为学生创设丰富的学习资源与教学环 境，提供更多的实践实训机会，让理论与实践能更及时地完 成联结。对于技能操作性内容的考核评价体现多维性，制定 适宜的评价标准与机制，保证评价的准确性，以达成教学成 效的有效检验。
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