剖析德育人文方法
剖析德育人文方法 剖析德育人文方法范文 “立德树人”是教育的根本目的,德育是素质教育的灵 魂和核心,是教育的重要组成部分。德育对学生的健康成长 和学校工作具有导向、动力和保证作用,对建设高度发展的 社会主义物质文明、政治文明和精神文明,促进社会全面进 步和社会成员的全面发展具有十分重要的理论意义和现实 意义。随着我国社会的不断发展与变迁,道德教育的内容与 方式也随着发生了巨大的变化,我国德育建设在社会主义建 设中发挥着重要的作用,但是反观现实,我国学校德育的发 展还存在着一些不足之处,比如在德育方法方面,还存在一 定的问题,对问题的清晰了解有助于我们进一步的改善与解 决问题。一、当下德育现实问题分析 （一）重灌输轻体验与灌输原则的不当使用 （二）重道德认知轻道德行为 “道德者,行也,而非言也。”在古代,“德”又与“得” 相通,“德者得也”,许慎在《说文解字》里把“德”解释为 “外得于人,内得于己”。所谓“内得于己”,即反省自我, 端正心性,使个人内心具有善之品性。所谓“外得于人”,就 是在内心确立正直原则、端正心性修养的基础上,身体力行, 使内心的正直原则指导和约束自己的行为。端正内心修养, 并身体力行,即为“德”。可见,“德”是有鲜明的实践理性的特质的。在现实中,造成我们德育工作实效减退的一个重 要原因就是我们的德育在很多时候是只重“知”,而不重“行”, 或者说是忽视了“行”。德育知性化倾向的发展给我们的实 践带来了严重的影响。由于大家长期来比较重视“知”和“说”, 而忽视了“做”,因此,这就逐渐形成了一股“形式风”,只 要你知道就行了,大家想当然地把“想”和“做”合而为一 了。殊不知,想了未必做,做未必想了。
二、道德教育工作中的人文方法探索 （一）理解 1、理解是主体由被动灌输走向主动体验的一种方式 “理解”被认为是人文科学方法观的一个重要代表形态。
德育是一门人文性很强的学科,因此,同样离不开理解。没有 理解,学生就无法窥视到道德教育的最本质内涵,也无法认 识到德育对自己心灵、人生的精神指导意义,因此,也就无法 达到我们德育的最终目标和宗旨。“理解”可与“善解人意” 之“解”,以及“设身处地”、“体谅”、“将心比心”等 语互训。在这一术语下所强调的是两个或两个以上的主体沟 通性行为。从方法观上看,理解是差异性的双方趋同统一的 活动。
2、人与人之间的理解与移情人的理解能力真的是无穷 的。德国哲学家施莱伊马赫认为理解是理解者在心理上重新 体验他人心理、精神的一种复制和重构。狄尔泰认为,理解 是通过自己的类比、想象、领会而把握其他具有主体性人格的人的特点。鲁洁教授也谈到“人对人的理解的过程是人以 他全部精神因素以期全面、完整地去把握自我或他人的精神、 意义与价值。为此,理解的过程既不止于认知的过程,也不止 于情感的过程,它所投入的是全部人格因素,它是对‘你’ ‘我’‘他’作为人之相遇、相知、相通。”简单来说,就 是“将心比心”、“设身处地”、“己所不欲,勿施于人。” 理解虽然是差异性双方互动性的强调,但不是基于“你理解 我,我才理解你”的模式,而是诉诸自我本身的一种努力态度。
即使“你不理解我,我也理解你”。它强调的是理解主体自 身的一种自觉自愿。如何才能更好地实现学生与教师、学生 与学生、学生与家人的理解呢？促进人与人之间理解的一个 最有效的方式就是角色的置换,通过角色的转换,实现移情。
所谓移情指的是一个人对另一个人产生同感的情感反应,也 指对另一个人的内在状态的认知觉察。通过角色变换、直接 联系、间接联想等方式,使自己站在他人的位置,体验到他人 的感受,从而培养学生站在他人的立场上思考问题的能力与 习惯。就像我们前面所说的,美国的一个参观机构,里面为人 设置了多种体验情境,有的是一间黑屋子,有的是隔音的屋 子,有的是为参观者设置了轮椅,家长带着孩子来到这以后, 可以任意选择,其实当孩子们在每个屋子里参观的时候,充 分体验到了身为一个盲人,一个聋哑人,一个失去双腿的人 他们的痛苦,他们的无助,因此,也充分理解了身为一个残疾 人的各种不便,也让他们学会了如何去理解他人。（二）生活叙事 生活是德育的源泉,生活即教育,生活即德育。叙事是人 与人交流与沟通的一种有效的手段与方式,生活叙事能加深 师生之间的情感交流,丰富他们各自的生活经验及道德体验。
1、叙事是一种古老而又现代的人与人间交流与沟通的 方式 “叙事”（narrative）源自拉丁文,意为“知识、专家 或熟练实务。”《韦伯第三国际辞典》将“叙事”界定为: “讲故事,或类似讲故事之类的事件或行为,用来描述前后 连续发生的系列性事件。”Connlly和Clandinin认为,“叙 事”是人类无止尽地重复叙述其自身故事的一种方式,可借 助它来探讨人们如何从他过去的经验中获得意义。朱小蔓教 授提出了一种“生命叙事”的理论,其实是将“叙事”与个 体的生命、生活经历相结合,发掘出更深刻的生命、生活哲 理,探索人的生命存在意义,得出新的人生感悟。叙事是一种 教育方法。因为叙事过程中故事本身就蕴藏着内在的教育价 值。由于叙事过程的“开放性”和叙事对象――“故事”本 身的“多解性”,因此,“叙事给人们提供了教育人们和传达 思想的有力方式。”“听者”不仅仅在听（读）一个故事, 而是以一种情感体验方式建构和理解故事。叙事过程实质就 是叙事者和听者以及所叙述事情本身之间经验（意义）的生 成与融合过程。人正是通过彼此之间的叙事而理解了彼此与 历史。故事与叙述故事的过程,架构了人与人之间、人与历史之间超越距离和时空的桥梁。生命叙事的过程中体现了一 种“共享性的意识”,即“就像大家可以一起分享食物那样”, 在叙事过程中“我们也能够够对这一共同意义进行分享。我 们坐到一起互相交流,进而创造出一个共同的意义;我们既 ‘参与其中’,又‘分析彼此’,这就是共享的意义。它不拒 绝和排斥任何一个人,即使个人有不同的意见,他的意见也 会很快被群体所吸纳,并融入到群体的共同意义之中。通过 共享,对话群体可以形成一种共同的思想。”在生命叙事的 过程中,没有严格的“教育者”与“被教育者”之分,师生在 平等的平台上共同分享彼此的生命经历、生活经验。
2、讲述生活,深化体验 叙事其实是一个古老而又极具现代价值的道德传递与 发展模式。中国古代的传说、神话,古圣贤人的道德智慧结 晶,几乎都是通过叙事的方式记录流传下来的。历代的中国 人从这些故事当中不断地汲取着丰富的道德营养,来建设自 己当代的道德世界。西方社会也同样如此,例如著名的古希 腊《荷马史诗》等,都记载着、讲述着人类的故事。麦金泰 尔曾说,每个民族在其古代都靠诗性教化――靠“讲故事” 为主要的道德教育方式。只不过正如朱熹所说,在最初的道 德教育中,往往只有“圣人的经历”,而当今思想家所要追求 的乃是让每个人的生活经历都能够进入道德教育的课堂。哈 维女士在耶鲁大学发起了一项名为“经历与表达”的叙事道 德教育实验。“经历与表达”只有一个要求:“学生们从他们的生活中找出一段重要的经历,并把它写成一篇30-40页 的故事”,哈维一方面努力与学生建立起深厚的友谊,另一方 面搜集能够打开学生想象力的传记材料。更可贵的是,学生 毕业离开耶鲁后,她与他们保持着长期的联系,并像朋友一 样定期去拜访他们。正是由于其真挚的感情做基础,这门课 程取得了成功。哈维从中挑选了11个故事编辑成书出版,其 中每个故事都有前言和编后记。这些故事包括大学生与死亡 的搏斗、狂乱的爱情故事、精神崩溃以及艰苦的自我认识。
答案是“大学似乎意味着在黑暗中十分悲惨的失足。”这些 学生故事以及所反映的生活、迷惘乃至痛苦,学生的家长们 并不知晓,原因并不是学生不愿意向家长透露,而更是因为 即使透露了,也得不到真正的理解与帮助。哈维发现,那些学 生后来在思想、情感以及行为上都发生了转变。是叙事、讲 述、真诚的交流帮助了他们。总之,在德育实践中要把德育 目标与德育过程连接起来,把道德过程中的知、情、意、行 的各个环节有机统一起来。因此,在德育的教学过程中,需要 融合各种德育理论与方法,这样相互之间互相渗透与交融、 交相辉映,共同改进德育工作的现状,共同推进德育理论与 实践不断向前发展,为提高我国国民的整体道德素质做出贡 献。