说服式教学内涵价值与实施
说服式教学内涵价值与实施 21世纪初，美国学者墨菲（P.Karen Murphy）、菲维斯 （Helenrose Fives）和亚历山大（Patricia A.Alexander） 等在“支架式教学（Teaching as Scaffolding）”的基础 上提出了“说服式教学（Teaching as Persuasion，简称TAP）” 的教学观，并从多角度对其进行了阐释。近年来，国际上诸 多学者从理论与实践两方面对其进行了深入研究。笔者拟从 “说服式教学”的内涵、价值与实施三个方面对其进行简要 论述，以期能够深化我们对教学的认识并促进实践教学变革。一、“说服式教学”的内涵 （一）什么是“说服式教学” “说服”（Persuasion）一词本身存在多种解释，而在 心理学领域中一种更被认可的观点是“使人信服地用不同的、 或者更深刻的观点来看待某些概念或者议题”。其目标是“应 用推理和情感引起他人对某一主题或者议题在行为、理解和 判断等方面发生所希望的变化”。[1]说服并不是一个单向 灌输或者操纵的过程，“从本质上，说服是言者与听者之间 的思想（或观念）互动”。[2]而教学是教师通过与学生的 互动对话促进学生在知识、行为和态度等方面发生变化的。
因此，说服内在于教学之中。
“说服式教学”不是一种教学程式，而是一种教学观。
它认为，教学并不是教师操纵学生，也并不认为学生会接受 学习环境中的任何信息，而是教师利用具有说服力的论点、事实性的信息或者提出问题的机会引导学生，从而使他们经 过反思、争论去重组自己的知识或者重构自己的图式。[3] 在这种教学观下，教学涉及“采用说服性文本的争论性结构 及特征并将之改编为课堂讨论的形式和结构”。[4]“说服 性文本”是指“利用阅读者的现有知识和信念以超越其现有 观念并呈现新观念的结构化的信息”。[5]在这种教学观下， 课堂及其他教学内容就成了说服性的文本。根据墨菲 （P.Karen Murphy）等人的研究，[6]从教师所持有观念的 角度，我们认为“说服式教学”包含以下六个方面的内容：
（1）教师必须承认学生原有的某些知识或信念与课堂 内容相互冲突；
（2）承认学习是学生知识、信念或者兴趣的转变；
（3）承认且重视学习者带入到课堂环境中来的思想和 情感；
（4）认可信息对于形塑理解的价值；
（5）认为对于复杂的概念存在不止一种观点或者理解， 并且这些竞争性的观点都值得探索；
（6）认为学生在理解上的深层次转变既包括认知方面 的原因，也受到社会/文化、激励等的影响。
“说服式教学”认为，教学并不是单向的，而是交互的 和对话式的（包括师生对话和生生对话）。教师需要在校内 外各种教学场景中为学生创设情境，既有教师的讲授，也有 学生基于某一主题展开的探究、讨论或者争论活动等，并且是这些活动都要指向学生知识的获得、技能的提升、态度和 观念的转变等。
从学生的角度看，个体处理说服性信息的方式有两种， 一种可以称为“中心路径”，另一种称为“外围路径”。在 “中心路径”中，个体深思熟虑且合逻辑地权衡各种观点， 且个体动机和认知能够关注到信息。而在“外围路径”中， 个体并没有批判地或者用反思的方式处理所呈现的观点，但 受到情感状况（Emotion of the Situation）或者说服者特 征的影响。[7] （二）“说服式教学”的种类和条件 从说服的媒介角度看，“教学作为说服”可以分为基于 口头的说服、基于书面的说服、基于媒体的说服和基于活动 的说服等。从教师在教学中的地位来看，“教学作为说服” 可以分为以教师为中心的说服、以学生活动为中心的说服和 “教师—学生”交互的说服。从实施的场景，可以将“说服 式教学”分为在教室之中的说服和在教室之外进行的说服。
从说服的展开方式，可以将“说服式教学”分为基于讲授的 说服、基于对话的说服、基于讨论/争论的说服和基于活动 的说服等。
有研究指出，有效的“说服式教学”发生的必要条件是：
[8] （1）教师灵活地安排其课程以触动学生的思想和情感， 他们呈现了一个问题的两个方面或者将学生多样性的知识、信念或者兴趣融入课堂中来。
（2）在教学中，学生用更复杂的观念代替原有观念、 批判性地权衡各种观点或从多个视角思考一个问题。学生的 这种转变可能是原有知识递增、观念的同化，也可能是激进 的或者颠覆性的思想转变。
（三）“说服式教学”的影响因素 “说服式教学”认为教学是一个复杂的、多维的交互过 程，学习者的特征、任务的类型和文本的呈现方式等都是影 响教学效果的重要因素。
（1）学习者的特征。学习者的原有知识、相关信念和 个体处理给定信息的能力强烈地影响着说服的过程。因此个 体的综合能力越强，越是能够在更高的水平上处理说服的内 容。有证据表明，个体获取相关信息的能力越强，越是可能 很好地处理呈现的观点，被说服的可能性越大。学生对于相 关主题的背景性知识或者与之相关的原有观念同样有益于 说服的过程。[9] （2）任务类型。“说服式教学”的主题应当是主流的、 非争议的话题，并且有足够、充分的证据作为基础。它不适 合那些尚存在重大争议而没有一致结论的话题，因为这样会 导致学生迷惘而无所适从。同样，它不适合那些涉及伦理道 德问题的相关主题，如婚前性行为问题或者所有家庭成员是 否都应该拥有和使用枪支等。[10] （3）文本的呈现方式。信息的内容和可信度在说服的过程中发挥着重要作用。文本同时呈现某个问题的正反两方 面观点比其他形式的文本更具有说服力。已有研究表明，阅 读具有两面性的驳斥性文本（Refutational Texts）比阅读 单一观点的文本能够更好地使学生原有不确切的直觉概念 变得更加精致周密。同时，强有力、构成因果关系或者是本 身解释力很强的观点其说服的效果更好。文本的趣味性和综 合性在说服的过程中也同样发挥着重要作用。[11] 二、“说服式教学”的价值 （一）“说服式教学”对于以往教学观的超越 “支架式教学”以建构主义为基础，超越了以往“灌输 式教学（Teaching as Transmission）”的教学观，强调学 习者的自主建构及不同主体间的合作。而“说服式教学”作 为一种新的教学观，以社会心理学和概念转变理论为基础， 是对“支架式教学”的进一步超越。这种超越主要表现在以 下四个方面：
（1）不仅重视学习过程而且强调学习结果。“支架式 教学”虽然强调学生积极地自我建构，但它较少考虑学生建 构的质量或建构的原理。而“说服式教学”主张通过多样化 的教学方式和具有说服力的文本使学生掌握知识，转变原有 观念，并且强调学生主动、积极地参与到教学中来，如讨论、 争论及自我反思等。
（2）注重为学生提供足够的知识和信念。“支架式教 学”认为，学生如何建构理解在很大程度上依赖于其原有知识储备、经验和动机等，但它却不能为学生提供足够的知识 和信念。“说服式教学”则指出学生获得特定学科领域（如 科学）中的能力不仅需要掌握该学科的思维方式，而且需要 教师为他们提供一定的知识和信念，使之成为学生学习的动 力和方向。[12] （3）关注学生理性思维的培养。“说服式教学”不仅 注重为学生提供明确的知识和信念，为教学提供强有力且易 于理解的证据，而且关注教师引导学生对信息进行分析、反 思、反驳和讨论。通过富有说服力且逻辑严密的证明过程实 现教学目标，并在此过程中培养学生的理性思维和批判性思 维的能力。
（4）重视教师的积极引导。“支架式教学”虽然支持 学生的自主建构，但它较少考虑学生自主建构的质量及教师 对此的引导。而“说服式教学”假定，并不是所有的建构或 者解释都是非常合理或者被很好地掌握了的。因此，教师的 积极引导非常重要，教师有责任在学术领域中为学生提供更 加明确的目标和足够的证据。
（二）对于课堂教学的实践意义 “说服式教学”作为一种新的教学观，不仅是对以往教 学观的超越，而且对于课堂教学同样具有多方面的实践意义， 这业已被大量研究所证实。如亚历山大（P.A.Alexander） 等在美国某大西洋中部城市一郊区中学科学课堂上进行的 一项实证研究表明，基于说服的科学教学对于学生的知识、兴趣和信念等方面都产生了显著且积极的效果。[13] （1）有利于学生知识的掌握。教学的目标之一就是使 学生掌握必要的知识，以便在进入社会之后能够更好地生存 和发展。许多知识呈现了到目前为止专家们的集体思维，它 们不仅对于我们了解学科发展非常重要，而且为我们提供了 知识发展和建构的本质。学生们不仅需要学习专家的思维方 式，而且需要了解他们是如何做的。例如，在教授牛顿运动 学理论中，其教学目标之一是使学生掌握运动学的基本知识 并了解运动学的发展历程，通过呈现正反两方面观点的驳斥 性文本（Refutational Texts）等进行的说服式教学相对于 一般的讲授更有优势。[14] （2）有助于学生转变态度和观念。“说服式教学”的 最大优势是在学生概念转变方面的效用。在许多情况下，一 些教学思想难以被学生理解并内化为其自身的信念，而应用 “说服式教学”则能够很好地清除教学障碍，实现教学目标。
例如，在一项研究中，威廉姆斯（Williams）等试图在课堂 科学讨论中打破性别障碍从而使所有学生（包括男生和女 生）都参与进来，但许多男生的男性中心主义思想根深蒂固， 坚持认为男生在科学活动中享有霸权，教师应用说服式教学 使学生转变观念，从而较好地实现了教学目标。[15] （3）激发学生学习兴趣。“说服式教学”不仅强调学 生对知识的主动建构，且强调应用多样化的教学方式，如讨 论、争论以及实践类活动等，从而激发学生学习兴趣，调动学生学习积极性。亚历山大（Patricia A.Alexander）等通 过教师领导和学生小组活动两种方式在六年级和七年级的 科学课堂上展开基于说服的科学教学，它们均以伽利略的科 学理论及其科学活动为教学内容。结果表明，相对于对照组， 无论是在教师领导的还是学生领导的实验组中，学生的科学 学习兴趣都发生了较大的积极转变。[16] （4）培养学生批判性思维。教学活动不仅仅是使学生 掌握现成的知识，而且需要鼓励学生积极思考并形成对于事 物、思维多样性的欣赏。关怀个体发展的教学不仅仅是看学 生学到了什么，如何学习，而且要培养学生的批判性思维及 应用知识解决问题的能力。“说服式教学”能很好地达成这 些目标。如在教授“光的本质”这一教学内容时，教师通过 向学生呈现光的“粒子说”与“波动说”的相关理论及各自 在解释光学现象的优势所在，或者就该问题组织学生以光的 认识发展史为主题展开讨论，不仅可以提升学生们对于光的 波粒二象性的理解，同时可以培养学生不盲信、敢质疑的批 判性思维品质。
三、“说服式教学”的实施 “说服式教学”虽然是一种教学观，但也必须通过适当 的教学活动来体现。“说服式教学”的实施需要以证据作为 基础，以观点为指向，以相应的素材或者主题作为载体，以 适当的说服方式展开。同时在实施过程中应坚持一定的原则 并处理好相关问题。“说服式教学”有三个核心指导原则：首先，学习者和信息的特征需要整合进说服过程中来。其次， 学习环境拥有多样化的知识与信息资源。再次，学习者必须 通过说服过程获得教育，从而能够确定基本的观点并评估呈 现的证据。[17]有研究者提出了在课堂中应用“说服式教学” 的策略，其基本步骤如下：[18] ·通过建立一个情境，创设一种声音，激发学生兴趣并 使之参与进来；
·发展一种可验证的思想，它是基于证据作出的明确且 富有说服力的判断；
·使合适的信息和观点包括进来以支持其主要思想；
·排除无关信息或观点；
·预测并应对听众的关注点、反面观点或其他观点；
·用详细的证据，并引用合适的信息支持证据；
·提供一个总结性的观点，以清晰陈述结论。
根据教学媒介的不同，“说服式教学”可以通过以下四 种方式展开。
（一）基于口头语言的“说服式教学” 基于口头语言的“说服式教学”是指，教师和学生以语 言作为课堂交往的主要媒介，通过师生间的对话、讨论等， 使学生获得知识，转变观念。基于口头的“说服式教学”可 以依据教师在其中所处的地位大致分为三种类型：教师中心 的、学生中心的和教师—学生对话的教学。而从说服的方式， 可以分为讲演式、对话式、讨论式和争论式教学等。以下即是一个简单的教师领导下的口头说服教学案例。
方（Fong）女士是一位物理教师，她知道一些运动学定 律不符合学生的直觉经验。学生在进入课堂之前，通常认为 在重力作用下不同重量的物体运动形式不同，但这和科学家 们的结论不一致。因此，她要求学生预测如果她把一个重的 物体和一个轻的物体从同一高度同一时间释放时，将会出现 什么情况。学生们预测重的物体将最先落到地面上。之后， 她用实验进行了演示。学生惊讶地发现两个物体同时落地。
最后，她为学生提供了一个文本，不仅告诉学生直观经验是 错误的，并且为他们对该理论进行了解释。[19] （二）基于书面语言的“说服式教学” 虽然说服首先是基于口头的，但是设计良好的书面文本 通过向学生呈现文字性解释，同样能够实现教学目标。说服 性的书面文本包括报纸、论文、书面报告等，而教科书是教 学中最典型的说服性文本。
从不同的角度，可以对书面文本的说服方式进行分类。
钱布里斯（Marilyn J.Chambliss）从呈现方式的角度将书 面性的说服方式分为论证式说服和解释式说服。论证式说服 包括主张、证据和证明三部分，证明将主张和证据联系到一 起，使三者成为一个整体。而解释式说服有三个主要特征。
首先，其目标是弥补阅读者与专家意见间的差距。其次，它 应当呈现一系列读者和专家都理解的替代性解释。再次，这 些替代性解释应当具有一定的逻辑顺序。以此为基础，他对某中学科学教材中“声音”部分的呈现方式进行了研究。他 指出，为了说明“为什么声音是有区别的”这一问题，该教 材通过“声波”、“声音在音调上的区别”、“声音在响度 上的区别”和“声音在音质上区别”四个方面展开论述，主 题网罗完整，主张明确，逻辑清晰，段落主题句间存在一致 性等，这些都有助于学生对于不同声音的理解和信服。他同 时指出，许多教科书存在着设计不良、缺乏趣味性等问题。
[20] （三）基于教学媒体的“说服式教学” 教学媒体不是外在于教学活动，也并不仅仅是教学活动 的辅助，而是势必在未来的教学活动中像粉笔和板擦一样无 缝融合于教学实践中。教学媒体能够使抽象、远离学生日常 生活的内容形象化、具体化，且鲜活地呈现在学生眼前，从 而增强教学的说服力。
由于十二年级物理课程中的“光电效应”远离学生生活、 非常抽象并且与学生原有观念冲突，导致学生难以理解。为 了使学生更好地理解“光电效应原理”，某物理教师利用模 拟技术在教学多媒体上为学生们呈现了模型化、形象且动态 的“光电效应”过程。在此基础上，教师组织学生对教材上 的解释、网络媒体的解释及自己原有观念进行对比讨论，不 仅使学生形成了对于“光电效应原理”更深刻的理解，而且 增强了应用“光电效用”相关术语的信心。在此过程中，教 师的作用是通过教学媒体设备为学生呈现相关的正确信息，引发学生的认知冲突，并组织学生讨论形成正确的认识。
[21] （四）基于学生活动的“说服式教学” 基于学生活动的说服式教学，是指教师通过组织相关学 生活动如科学探究、考察等使学生获得知识、转变观念等。
提波尔（Marlene Tbier）提出了指导学生通过具体的活动 进行“说服式教学”的策略（见下页表1），并以此为指导 进行了一项实践研究。[22] 为了使学生们认识科学实践的重要性和科学家是如何 进行科学研究的，某小学在四年级、五年级和六年级组织了 一次科学探究活动。该探究活动以“洒在”学校前面马路上 （实际上并没有发生）的白色微末为探究对象。学生们首先 需要确定这种白色粉末到底是什么，然后讨论在该区域运输 这种物质是否具有危害性。
学生首先需要讨论确定这种白色物质的各种实验方式。
之后，他们将会被分成若干个小组，每小组4个人。教师分 给每个小组六种不同的白色物质以模拟危险物质，“洒在” 路上的白色神秘物质即是其中一种。学生们首先注意每种材 料的物理外观并记录下来。之后，他们应用pH试纸对这六种 物质分别进行检验，记录试纸的颜色变化。最后学生将醋滴 到每种物质上，并记录反应之后的现象。实验结束，学生对 比记录下来的数据，推断并最终确定神秘物质是什么。最后学生们需要对类似于“该危险物品是否会对孩子、邻居和学 校造成危害”、“有多少人会受到影响”和“存在什么样的 危险”等问题展开讨论。通过模拟科学家的科学活动，学生 们不仅对科学家的科学活动有了一定的理解，而且能够感受 科学与生活的联系，从而破除了以往科学活动远离日常生活 的观念。
以上四种形式并非是相互独立的，而是相互依存、相互 补充。教师在“说服式教学”过程中也并非仅仅采用某一种 形式而拒斥其他形式，而往往是以某一种教学形式为主或者 整合并综合运用这四种教学形式，从而更好地达成教学目标。
概言之，“说服式教学”不仅认同建构主义的认知观， 强调教师为学生提供充分的证据和材料，同时关注教师的积 极引导。它既认为教学必须使学生积极参与进来，并且强调 师生、生生间交往的重要价值应当在教学活动及课程文本中 得到体现。然而，在我国的课程与教学实践中存在的教材设 计说服力不足、教师教学过于随意、缺乏必要的逻辑性及趣 味性等问题都应当引起我们的足够重视。