教师继续教育与特殊教育论文
教师继续教育与特殊教育论文 1研究对象 本研究以新疆维吾尔自治区伊犁哈萨克自治州、克拉玛 依市、塔城地区、博尔塔拉蒙古自治州、乌鲁木齐市、昌吉 回族自治州、哈密地区、巴音郭楞蒙古自治州、阿克苏地区、 克孜勒苏柯尔克孜自治州、喀什地区、和田地区和石河子市 共13个地州市的15所特殊教育学校的专任教师为调查对象， 合计发放问卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作 答题目占1/4以上的无效问卷后，有效问卷320份，有效率90． 4%。研究对象的基本信息为:男74人(23．1%)、女246人(76． 9%);汉族223(69．7%)，少数民族97(30．3%);任教学段在学 前、小学、初中、高中及以上的人数分别为22(6．9%)、181(56． 6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要 采用问卷调查法和访谈法。使用自编调查问卷对新疆特殊教 育学校的教师进行了调查。问卷题型有单选题、多选题和填 空题，问卷由三部分构成:第一部分是教师基本信息，第二 部分是教师学历教育情况，第三部分是教师非学历教育情况。其中，第一部分共有10个项目，主要包括:性别、民族、年 龄、教龄、特教教龄、单位性质、单位所在地区、编制、职 称和所教年级;第二部分共有6个项目，主要包括:初始学历 级别、专业、毕业院校类别，当前学历级别、专业、毕业院 校类别;第三部分共有7个项目，主要包括:培训级别、次数、 内容、效果、问题、影响与需求。问卷调查以学校为单位进行集体施测，由接受过培训的主试主持实施。为了保证作答 的真实性，采用无记名答卷方式，并当场收回问卷。使用自 编访谈问卷对新疆15所特殊教育学校的教师进行了深入访 谈，共有60余名特教教师参加了访谈，内容包括特教教师继 续教育的途径、内容、次数、级别、成效、影响因素及培训 需求等。访谈所得信息依据问卷结构进行归类，在后续分析 问卷结果时参考访谈内容进行一些补充说明。
2研究结果 2．1特殊教育教师的年龄、教龄和特教教龄现状 经统计分析，发现在四个年龄段中，人数最多、比例最 大是30岁及以下的特殊教育教师，人数达到124人，占本次 调查有效样本的38．8%。之后随着年龄的增长，教师比例呈 不断下降的态势(见表1)。对教龄和特教教龄分布情况进行 分析，发现教龄、特教教龄在5年以下的特殊教育教师人数 最多、比例最大，分别有100人和150人，占本次调查有效样 本总数的31．3%和48．4%，教龄、特教教龄在11－20年以下 的教师人数及比例次之。特教教龄在6－10年、11－20年、 ≥21年段的教师比例均低于教龄在这三个段的教师比例，但 特教教龄在5年以下的教师比例却远远高于教龄在5年以下 的教师，两者的差异达到17．1个百分点(见表2)。新疆特殊 教育教师年龄、教龄和特教教龄的现状表明新疆特殊教育教 师队伍偏向年轻化，有相当比例的特教教师是从普通学校转 岗而来，这既显示出教师可持续发展的前景，也昭示着教师继续教育任务的艰巨性。
2．2特殊教育教师的学历教育 经统计分析，发现新疆特殊教育教师的初始学历以高中 及中专为主，这一学历的教师有129人，占本次调查有效样 本总数的40．3%;因高学历教师人数较少，在统计分析时将 硕士学位教师与本科学历教师合并为本科及以上学历教师， 这部分教师仅有82人，占有效样本总数的25．63%，其中硕 士学位的教师无一人。为检验初始学历教师与当前学历教师 人数之间是否存在显著性差异，我们进行了两个相关样本的 非参数检验(McNemar变化显著性检验)，结果发现Z=－12． 367，P＜0．001，这说明教师们都在积极参加学历进修，努 力提升自己的专业能力。为检验每种学历教育的人数是否存 在显著性差异，我们进一步分别对两种学历中的人数进行了 检验。通过对初始学历的人数分布进行卡方检验(χ2(2)=10． 43，P＜0．01)，发现三种学历结构的人数分布存在显著性 差异，这说明高中、中专与大专学历教师人数显著高于本科 学历教师。对当前学历的教师人数分布进行卡方检验(χ 2(2)=201．08，P＜0．001)，结果发现三种学历教师人数也 存在显著差异，本科及以上人数要显著高于大专、高中、中 专学历人数，具体表现为:新疆特殊教育教师的学历变成了 以本科学历为主，这一学历的教师有218人，占有效样本的 68．1%，和初始学历时的本科学历教师比例(25．63%)相比 提高了近43个百分点;专科学历的教师比例(86人，26．88%)和初始学历时的专科学历教师比例(109人，34．06%)相比下 降了7个百分点，高中及中专学历教师比例(15人，4．69%) 和初始学历时的高中及中专学历教师比例(40．3%)相比下降 了近36个百分点，硕士学位教师有1名，实现了零的突破(见 表3)。本研究样本中，获得学历提升的特殊教育教师共有187 人，占有效样本总数的58．44%，超过了一半。对不同学历 特殊教育教师获得学历提升的情况进行进一步分析，发现高 中及中专学历层次的教师获得学历提升的人数最多、比例最 高，有114人，达到84．4%;大专层次的教师获得学历提升的 人数和比例次之，有73人，达到67．0%，本科层次的教师获 得学历提升的比例为零(见表4)。通过对初始学历与教师接 受学历提升进行相关分析(r=0．602，P＜0．001)，结果发 现初始学历与教师接受学历提升呈显著正相关，即学历越低 越接受学历提升教育。在专业类型上，新疆特殊教育教师的 初始学历专业同当前学历专业存在着显著差异。初始学历专 业为普通教育类、特殊教育类和非师范类的特殊教育教师比 例分别为58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)， 其中教师人数最集中的前五位专业分别是特殊教育(53人， 16．7%)、中文(36人，11．2%)、学前教育(21人，6．5%)、 信息技术(18人，5．5%)和医学(16人，5．0%)。在接受学历 教育、取得当前学历后，教师的专业结构发生了变化:当前 学历专业为普通教育类、特殊教育类和非师范类专业的教师 比例变为77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教师人数在前五位的专业变成了中文(94人，29．5%)、特殊教 育(24人，7．6%)、小学教育(16人，5．0%)、数学(14人，4． 4%)和医学(14人，4．4%)，普通教育类学历专业(尤其是中 文专业)的教师比例大幅提高，特殊教育专业的教师比例下 降了9个百分点。
2．3特殊教育教师的非学历教育 表5数据显示，本研究样本中，绝大多数的教师(271人， 84．69%)都接受过特殊教育专业非学历教育，其中，接受过 1－2次教育的教师人数最多，有167人，占有效样本总数的 52．19%，没有接受过任何形式的特殊教育专业非学历教育 的教师还有49人，占有效样本总数的15．31%。特殊教育教 龄也与教师的非学历教育次数呈显著正相关(r=0．285，P＜ 0．001)，教龄越长接受的非学历教育的次数越多。我们具 体分析发现:特教教龄在5年及以下的教师未接受过特殊教 育专业非学历教育的比例最高，占这部分教师的五分之一， 接受非学历教育的次数也以1－2次为主(93人，占这部分教 师的60%);特教教龄在6年及以上的教师接受3－5及5次以上 特殊教育专业非学历教育的机会要更多一些(见表5)。经统 计分析，发现本研究样本中，接受过自治区级非学历教育的 教师比例最高(55．3%)，接受过国家级非学历教育的教师比 例次之(20．3%)，接受过校级、市级非学历教育的教师比例 都比较低，分别为13．8%、10．6%(见表6)。对非学历教育 的内容进行分析发现:绝大多数教师(229人次，占被调查有效样本的71．6%)接受的是特殊教育基本理论教育，接受特 殊教育专业技能教育的教师有130人次，占被调查有效样本 的40．6%。本研究有效样本中，认为自己在非学历教育中收 获很多的教师比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教 教师认为非学历教育效果一般，有10%的教师感觉所接受非 学历教育对自己帮助有限或不明显，还有1．3%的教师反映 所接受非学历教育对自己没有帮助(见表7)。对非学历教育 中所存在的问题进行分析，发现被特教教师排在前四位的问 题是:“培训内容与自己的实际教学工作结合不紧密”(192 人次，60．0%)、“教育方法偏重于单向灌输、忽视学员的 感受和体验”(135人次，42．19%)、“培训次数太少”(124 人次，38.75%)和“培训计划一刀切”(81人次，25．31%)(见 图1)。还有少量教师认为“培训次数太多(11人次，0．03%) 对专业发展的影响因素进行分析，发现制约特殊教育教师专 业发展的主要原因依次为:“缺乏专业指导”(222人次，69． 4%)、“缺乏经费保障”(166人次，51．9%)、“没有充足的 时间”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的环境”(102人次， 31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未来的非学历教育 中，特殊教育教师最迫切希望学习的前五项内容分别为:特 殊儿童心理辅导(197人次，61．6%)、康复知识技能(188人 次，58．8%)、教师专业发展理论与经验(153人次，47．8%)、 现代教育技术(120人次，37．5%)、学习学生管理的理论与 经验(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理论(112人次，35．0%)、国外特殊教育形势与动态(85人次，26．6%)和特教研 究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(见图2)。
3讨论 3．1新疆特殊教育教师继续教育总体成效的分析 从调查结果来看，通过学历教育，新疆特殊教育教师队 伍的总体资格水平得到大幅提高，先天不足状况有了较大改 善。新疆特殊教育教师的学历已由当初的以高中和中师为主 (40．31%)转变为目前的以本科为主(68．13%)，这一比例和 北京市本科学历特殊教育教师比例(73．1%)［9］相比虽然 还低5个百分点，但和全国本科学历特殊教育教师比例(58． 4%)［10］相比却已高出近十个百分点。从专业化水平来看， 通过非学历教育，新疆特殊教育教师队伍的特殊教育专业素 质得到了较大提升。新疆特殊教育教师队伍整体而言虽然比 较年轻，而且有大量教师是从普通学校转岗过来，但84．69% 的教师都接受过特殊教育非学历教育，该比例已基本接近全 国接受过特殊教育非学历教育的教师比例(90%)［11］。从 非学历教育的级别来看，新疆特殊教育教师所接受的非学历 教育层次比较高，主要是国家级和自治区级培训。其中:接 受过国家级培训的教师占到20．3%，超过五分之一，接受自 治区级培训的教师占到55．3%，超过一半，这两部分教师加 起来比例达到75．6%，该比例远超过全国接受过省级和国家 级培训的特殊教育教师比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育 教师非学历教育级别比较高的原因有两个:一是新疆充分利用了国家和地方教师继续教育的大平台，尤其是“国培计划” 对中西部地区的重点支持政策和对紧缺薄弱学科的倾斜政 策［13］，二是新疆自治区出台并实施特殊教育教师培养培 训专项规划，搭建起了特殊教育教师继续教育的专有平台 ［14］。这表明，国家及新疆自治区政府“自上而下”的高 位推动促进了新疆特殊教育教师的专业发展。应该说，国家 和地方政府切实担负起特殊教育教师继续教育的统筹、指导 和实施责任，对于推进边疆少数民族地区教育公平和均衡发 展具有着重要的社会意义和政治价值。
3．2新疆特殊教育教师继续教育奋进背后的省思 从研究结果来看，不同学历教师获得学历提升的情况有 很大差异，显示出初始学历低的教师比初始学历高的教师学 历提升比例大的趋势，其中初始学历为本科的教师学历提升 的比例低到零，致使新疆硕士学位特殊教育教师只有1人， 比例仅为0．3%，该比例远低于全国硕士及以上学历特殊教 育教师比例(5．0%)［15］。新疆本科学历特殊教育教师的 高比例与硕士学位以上特殊教育教师的低比例之间的悬殊 差异，在某种程度上说明新疆特殊教育教师学历教育奋进的 成效，可能更多地源于教师资格达标硬性要求下教师出于对 “外炼”的职业资格功利的考虑，但教师“内修品格”的意 识却并未被唤醒与激活［16］，这显示出学历补偿时代后， 教师继续教育激励机制缺乏状态下，新疆特殊教育面临教师 发展和完善自我的专业自主发展困境。从学历教育的专业来看，新疆特殊教育教师存在着专业发展的迷思。新疆特殊教 育教师中，初始学历专业为特殊教育的教师比例本来就比较 低，只有16．7%，该比例几乎是全国初始学历专业为特殊教 育的教师比例(31．9%)的一半，在经过学历提升后，新疆特 殊教育教师的专业化矛盾更加严峻，当前学历专业为特殊教 育的教师比例降到了7．6%，此比例几乎是全国当前学历专 业为特殊教育的教师比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊 儿童问题与需求的多样性和复杂性决定了特殊教育是一个 多学科相互交叉、渗透的领域，特殊教育学校通过引进非师 范类及普通教育专业教师来缓和特殊教育事业发展与师资 短缺的矛盾本也是无可奈何之举，教师在学历进修中选择普 通教育专业以弥补职前培养无法涉及的某些缺憾和空白点， 也在情理之中，但新疆特殊教育教师当前学历专业为特殊教 育的比例低至7．6%，这不得不让人产生一种迷思，即特殊 教育教师的专业性体现在哪里?特殊教育教师又该如何实现 自身的专业发展?探究特殊教育教师专业发展产生迷思的原 因，可能有两个:一是新疆特殊教育基础薄弱，特殊教育管 理理念与实践存在普教化倾向［18］;二是我国特殊教育教 师专业标准和资格证书制度迟迟未出台，无法规范特殊教育 教师教育，引领特殊教育教师专业发展［19］。从非学历教 育的次数来看，虽然绝大多数教师都接受过非学历教育，但 还有15．31%的教师没有接受过任何形式的非学历教育，同 时，接受过非学历教育的教师所接受的培训次数也偏少，超过一半(52．19%)的教师都只培训了1－2次，接受过5次以上 培训的教师比例很小，只有10．94%，该比例远低于全国接 受过5次以上特殊教育专业培训的教师比例(46%)［20］。新 疆特殊教育教师非学历教育次数偏少与地(州、市)和特殊教 育学校在教师继续教育中的主体地位缺失有关，参加过校级 和市级培训的教师加起来才仅有24．4%。国家及自治区级政 府在特殊教育教师继续教育中是应发挥主导作用，但这并不 意味着国家及自治区级政府应该并能够包办一切，期望国家 和自治区解决新疆特殊教育教师继续教育的所有问题，都只 是一种理想化的美好愿景，却并不切合实际。因为特殊教育 教师在教学中会面临大量的经常性问题，对于这些问题不可 能依靠一两次的集中培训解决完，需要即时指导。同时，特 殊儿童自身的复杂性也使“每个学校和课堂都不可避免地要 出现自己的问题。这些问题只有有关的教师最能够诊断出来， ……也只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题 的诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才能成为可能” ［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育学校自己本身的 主体作用，也会削弱国家和自治区级培训的效益。在实地调 查和访谈中就发现，部分地州市级政府由于缺乏对特殊教育 的责任意识，没有将教师培训与学校建设统筹安排部署，致 使多所学校错失了自治区级培训机会。还有部分学校在派出 参训教师时带有随意性和盲目性，不按要求选派教师，使有 些教师过度培训，而有些教师又一直没有机会参加培训。因此，校本培训和市级培训的主体地位不应也不可偏废。
3．3新疆特殊教育教师继续教育质量和效益的反思 质量和效益是继续教育的生命线，是继续教育研究领域 最令人关注的问题。从本次调查的结果来看，尽管绝大多数 的老师对非学历教育的总体效果持积极、肯定的态度，认为 收获很大的教师比例达到64%，但我们也应看到，还有36%的 教师对非学历教育的效果持中立甚至是消极的态度，此外， 有69．5%的教师依然认为目前自身专业发展的最大困难是缺 乏专业指导。新疆特殊教育教师非学历教育的级别相对于全 国而言比较高，但即便如此，依然会有超过三分之一的老师 对非学历教育的效果不甚满意，还有超过三分之二的老师依 然感觉当前缺乏专业指导。这说明特殊教育教师非学历教育 的质量和效益还存在理想与现实的落差，这种落差的产生可 能与以下两个方面因素有关。一是粗放式教育模式削弱了教 育的针对性。从调查结果来看，新疆特殊教育教师的培训需 求具有较大差异，这和田寅生等人对江苏省特殊教育学校教 师继续教育的需求调查结果基本一致［22］。特殊教育教师 需求的多元化是源于教师作为培训对象本身所带有的变量 (背景变量、发展变量和环境变量)［23］的多样化。新疆开 展特殊教育非学历教育时，采取的是全国特殊教育教师非学 历教育的通用模式，即综合性、不分类的方式［24］，无法 顾及对象变量不同所带来的需求差异，从最初的不分专业的 “大一统”特殊教育培训到后来的分专业培训，都属于粗放式培训，在一个培训班中，有来自不同学科、不同学段、不 同职业发展水平和不同民族的教师。教师之间存在太大的异 质性，但大家却把解决差异的希望都寄托于培训本身，这就 让培训承载着不能承受之重的社会期待，其最终结果必然是 部分教师认为培训计划一刀切、缺乏针对性，培训效果不佳。
二是“知与行”的分离削弱了教育的实践性。从调查结果来 看，在非学历教育内容中，特殊教育基础理论居于主体，占 了71．6%，实践技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教师继 续教育的需求中，特殊教育理论类内容却被教师们排在了后 几位(“特殊教育前沿理论”和“国外特殊教育形势与动态” 分别排在第六和第七位)，排在前五位的“学习特殊儿童心 理辅导”“康复知识技能”“教师专业发展理论与经验”“学 生管理的理论与经验”和“现代教育技术”基本上都是具体 的、可操作的实践知识和技能。从培训中存在的问题来看， 有60．0%教师认为培训“结合教学不紧密”，有42．19%教 师认为理论培训者“单向灌输、忽视学员的感受和体验。这 表明，在新疆特殊教育教师非学历教育中，继续教育供给和 需求存在着不相适应性，培训者与参训者之间存在着不同的 目标期待与路径选择，培训者似乎看到了未来特殊教育教师 专业发展的最终目标，但参训者则希望的是立竿见影的效果。
研究结果也显示出特殊教育理论在教师教育实践行为中处 于一种无力与日趋祛魅的尴尬境地，参训者对于培训者的 “话语霸权”和自身的“失语”非常不满，对争取“话语权”充满了渴望。在特殊教育教师非学历培训需求中，特殊教育 理论走弱现象的产生与它和教育实践之间的较量、博弈密切 相关，在这场博弈中，特殊教育理论的失利，看似与哈贝马 斯所论述的“工具理性”［25］的追求并无二致，但却也是 源于教育实践者面对特殊儿童问题越来越复杂时无力、焦虑、 困惑、挫折与挣扎的迫切诉求，同时也源自于教育实践者主 体意识的觉醒以及社会对特殊教育工作效率的执着追求。因 此，再次追问教育理论与教育实践相脱离“这一多年煮不烂 的老问题”［26］，探寻弥合理论与实践之间鸿沟的路径， 促进“知与行”的有效结合，便成为当今特殊教育培训者不 能不面对、不能不思考并且不能不去探索的现实问题。
4建议 4．1优化特殊教育教师继续教育的制度环境 OECD认为，教师职业的持续更新是提高教师工作效率， 促成教育改革的关键［27］。而和根据社会变迁呼吁教师积 极参与继续教育的道德感召方式相比，政策因素能够更加持 久和稳定地影响教师的继续教育选择［28］。因此，要使继 续教育从理念呼吁层面转向行动、实践层面，最重要的就是 要从国家的高度来规范和管理特殊教育教师继续教育，从公 共政策层面不断优化特殊教育教师继续教育的制度环境，保 障和激励特殊教育教师有效地进行继续教育。当然，特殊教 育教师继续教育政策不应是一个独立的政策，它应该配以内 在一致的、综合的、持续的特殊教育教师政策。因此，要使特殊教育教师继续教育有效运行，就应着力设计系统化的特 殊教育教师政策，如特殊教育教师专业标准、资格证书制度、 津贴制度等，这种制度要关注“职业要求”，但更重要的是 进行“生命关怀”，要体现出“人们对特教教师作为一种职 业、一个从业者，在社会及职业系统中的价值定位与认同。
即，特教教师的社会地位及外在的资源占有、报酬分配及精 神上的自我体验等是相辅相成的”［29］。
4．2搭建促进特殊教育教师专业成长的学校平台 虽然制度的激励应成为特殊教育教师继续教育的根本 激励，但由于制度建设涉及到教育体系的根基，这就使得制 度建设本身变得异常复杂。制度的复杂性决定了要形成普遍 适用的促进教师进行继续教育的制度，还需要很长时间［30］。
在普遍适用的制度基础还比较缺乏的情况下，特殊教育学校 内部微观环境就成为宏观政策的良好替代。因此，学校能否 搭建一个促进教师专业成长的平台，就成为影响教师进行继 续教育的关键因素。而这种平台能否搭建起来，又取决于特 殊教育学校校长对教学和行政的领导力，即能否在学校内部 建立完善的学习制度，用科学的、人本化的评价和奖惩分明 的组织管理把学校创建成“学习型组织”，使教师感受到专 业发展的适度压力和动力，从而把继续教育作为自身工作与 生活的诉求。在校本研修越来越成为普遍诉求的情况下，提 高特殊教育学校校长对教学和行政的领导力便成为提升教 师继续教育效果的前提。4．3构建基于教师需求和学习导向的参与式学习方式