教育理论与教育实践关系之我见
教育理论与教育实践关系之我见 教育理论与教育实践关系的讨论可以说是“百家争鸣”，不同的学者提出了 不同的观点，但是教师花费精力接受理论之后，突然意识到理论的“魅力”远远没 有他们想象的那样美好，或者说，从前对于教育理论的期望一下破灭了，因为， 他们觉得那些理论不能解决实际问题，还不如他们的“土办法”好使。这-就对教育 理论的权威性产生了质疑。因此，处理好教育理论与实践关系的问题成为我们必 须面对的问题。教育界对教育理论与教育实践关系问题如此看重，可归因于以下两方 面：一是由于近年来轰轰烈烈举行的教育改革，改革似乎对教育理论发出了前所 未有的呼唤;另一方面，教师专业化发展口号的提出与推广，使得一线教师有机 会接触到更多的教育理论。
一、“百家争鸣”的关系说及评述 1、直接指导说 持此观点的学者认为：教育理论对教育实践具有指导作用，是一种对 教育实践具体操作与原则的有效性指导。其主要表现在：教育理论能在具体操作 上对教育实践进行指导。有论者认为，和工程学理论和医学理论一样，教育理论 是一种实用理论，其功能正在于指导教育实践，并对教育实践提出处方或建议。
更进一步，有论者认为，理论是客观规律的反映，即“理论是一组逻辑地联系着 的假设，是借助一系列概念、判断、推理表达出来的关于事物的本质及其规律性 的知识体系”。由此得出，教育理论是对教育实践本质规律的反映，是可以对教 育实践提供某种确定性的方案，运用到实践中去并产生效果，同时启发实践者进 行反思，增强其实践理性的能力并进行理性实践。这不仅仅是教育理论者对教育 理论与实践关系所持的一种观点，也是多数教育实践工作者的观点，他们认为教 育理论理应像数学公式一般，能够直接使用并得出正确结果。
我认为教育理论直接指导教育实践，是以西方近代哲学本体论思想为 依据而提出的观点。之所以说“直接指导说”是建立在本体论之上，是因为该观点 认为：教育理论是从“复杂的、多变的、众多的”教育事实中抽离出“共性的、普 遍的”教育规律，继而直接用于指导教育实践。这无疑与本体论中“从多中追求一， 从变中追求不变，从现象中追求本质”的逻辑思维具有异曲同工之处。2、中介说 教育中介主要有三种形式，即教育中介思维、教育中间理论、教育中 介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件。此 观点通过对教育中介的形式的探讨，深化了人们对教育中介的认识，有学者认为 “借助实践者承载的‘实践性中介’(就是以教师为主体的行动研究)将有效弥合现 有教育中介理论的‘实践性’缺口，提高教育实践的智性水平”。也有学者认为从教 育理论入手，通过建构中层理论来增强教育理论对教育实践的指导作用。此观点 主要取自柳海民教授的《教育基本理论研究的第三条道路——建构中层理论》一 文。在这篇文章中，他认为，因为以往的教育学理论，概念很多，但真正在教育 实践界引起共鸣的很少，似乎观点很多，但定理不多，没有稳定的研究旨趣，教 育研究所得出的结论很难在教育实践中得到验证。所以提出教育学中的“中层理 论”：“中层理论有限的几组假定所组成，通过逻辑推导可以从这些假定中产生能 接受经验调查证实的具体假设。” 这是一种以教育理论为出发点，希望改变教育理论，发展具体理论， 使教育理论更加问题化、命题化、操作化和验证化。以此来改变教育理论与教育 实践之间的困惑关系。但是，我认为这种观点存在着一些问题，比如，既然是中 层理论，那么是如何界定教育界中的“中层”的概念 二、关系之我见 从这些观点中，我们可以看出，对于教育理论与教育实践的关系，多 数学者开始是从教育理论的视角解读，他们将教育理论视为高位的权威者，并对 实践具有绝对的指导。尤其是在当下，研究的趋势逐渐指向丰富的教育实践，如 有论者提出，日常教育实践才是教育理论研究的出发点;也有论者认为教育实践 有其自身独特的逻辑，习性、情境、实践和空间的结构使得教育实践异常复杂， 需要教育理论者对丰富多彩的教育实践抱有充分尊重和同情，并尽可能贴近实践 者的立场来观察、谈论教育实践。因此，引发了教育界对于教育理论与教育实践 关系的各种解说。
当我们争论教育理论与教育实践的关系究竟为何时，我们首先要做的 就是厘清一个概念，即什么是教育理论。多数学者会把教育理论进行划分，比如， 涂尔干、威尔曼等先驱者们就将教育理论划分为科学教育理论与实践教育理论。
布雷岑卡将其进行了更加细致的划分，教育理论可划分为科学教育理论、哲学教 育理论和实践教育理论。学者对教育理论进行划分，多数是因为他们认识到教育理论各自有不同的基础、不同的认识对象、不同的陈述特征、不同的证明方式， 以及服务于不同的目的，因此他们之间是不可取代。而要在教育理论中合理的体 现这些不同的知识类型，达到不同的目的，只能通过理论体系的分工和专门化才 能达到。所以，直接谈论“教育理论与教育实践关系”时，就显得这一命题太过笼 统，存在着指向不明的问题，这可能就是造成教育实践者对教育理论者抱怨以及 教育学界对其关系诸多争论的原因之一。因此，我将对教育理论进行限定，在接 下来的文章中，我所指称的教育理论是布雷岑卡提出的实践教育理论。布雷岑卡 认为，与科学教育理论、哲学教育理论不同，实践教育理论并不指向理论的自圆 其说，而是为现实行动作出理性选择。实践教育理论的功能，是应告诉与特定社 会—文化情境中的特定教育者群体有关的教育任务及达到他们的手段，他应激励 教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。
在明确了教育理论的概念之后，我认为教育理论与实践是一种“互哺” 的关系。所谓“互哺”即指各自从对方寻求有营养有价值的信息，以此来丰富自己 益于自身的发展。
实践教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育 实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育 实践者如何去做，教育理论与教育实践之间有时也不存在一一对应的关系，但我 们不能否认教育理论对于教育实践的影响。教育理论是对教育实践的原则、特点 以及可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于 教育实践知识的需求。这个满足的过程需要教育实践者用“智慧”理性地从教育理 论中提取对于他的实践有价值的内容，这种“智慧”更应该是类似于孔子所说的 “举一反三”的能力。
教育实践是实践教育理论形成的富有养料的来源，这就要求教育理论 者能够突破从前“自画自圆”脱离教育实践而进行的思辨的现象，能够敏锐的察觉 教育实践中的新现象、新问题，教育理论者只有通过研究新与旧、历史与现实的 继承、转化与冲突，才能促进其观念自我更新和形成新的问题域、发展理论的价 值。这也就是说，教育理论要从教育实践中提取有价值的信息。这也就是教育实 践对教育理论“哺养”的过程，教育理论者要想在一个不断发展变革的时代在自己 研究领域里有所作为，不能缺少面向教育实践的魄力。
作者：张文伟 来源：青春岁月 2016年22期