当代教育问题域的哲学视野的发展方向
当代教育问题域的哲学视野的发展方向 卢卡奇指出：“总体范畴，整体对各个部分的全面的、 决定性的统治地位，是马克思取自黑格尔并独创性地改造成 为一门全新科学的基础的方法本质。”①黑格尔最早提出了 总体性范畴，他的绝对观念就是一种思想总体的概念式的前 进运动。他有一个著名观点：“砍断一个手指，它就不再是 手指，而会在化学过程中逐渐瓦解。”②对任何事物，只有 进行总体性考察，才能确定它的性质。然而，黑格尔的总体 是思辨的、抽象的总体，马克思指出，他“把实在理解为自 我综合、自我深化和自我运动的思维的结果”。③这种总体 与真实的社会历史没有联系。马克思批判地继承了黑格尔的 思想，在社会实践的基础上，将社会作为一个总体，研究社 会各个方面的相互联系和相互作用。总体性范畴在马克思主 义哲学中占据优先位置。今天，学术界有一种“宏大叙事淡 出，微观研究凸现”的潮流，在此背景下，倡导马克思的总 体性思想对教育具有特别重要的意义。一、总体性思维包括横向和纵向两个维度 总体性是一种思维方式，它“把所有局部现象都看作 是整体——被理解为思想和历史的统一的辩证过程——的 因素。”④总体性思维包括横向与纵向两个维度。
从横向上说，在共时性意义上存在着相对于局部的统 一总体，称之为结构的总体。马克思指出：“每一个社会中 的生产关系都形成一个统一的整体。”⑤这个整体中的部分是相互联系、相互作用的，它们成为整体的一个环节、一个 规定。马克思说：“黑人就是黑人。只有在一定的关系下， 他才成为奴隶。纺纱机是纺棉花的机器。只有在一定的关系 下，它才成为资本。脱离了这种关系，它也就不是资本了， 就像黄金并不是货币，砂糖并不是砂糖的价格一样。”⑥一 个人是否是奴隶，是由一定的社会关系决定的，抽掉了社会 关系，人就成为生物性的人。人是关系性的存在，必须把人 放到社会关系总和中去研究。马克思指出：“(蒲鲁东的说 法)就像下面这样的说法一样：从社会的角度来看，并不存 在奴隶和公民；
两者都是人。其实正相反，在社会之外他们 才是人。”“A作为人并不是奴隶。他在社会里并通过社会 才成为奴隶”。⑦这里的“社会”就是社会关系。马克思抛 弃了抽象的人的观念，从现实的社会关系总和上考察人，揭 示现实的人的存在、人的本质。他把人看作具体的总体，即 社会的一个环节，不以孤立的人作为观察和研究社会问题的 出发点。
在我们当下的教育中，提出了从主体性教育走向主体 间性教育(从1995年至今，这是教育界一个颇为流行的观念)， 这种观念在理论上是未经澄明的。在马克思看来，人的本质 在其现实性上是一切社会关系的总和。因此，人的主体性就 是在主体间性的社会关系中产生的，没有主体间性就没有主 体性。所以，按照马克思的总体性思想，就根本不会提出教 育要由“主体性”教育发展到“主体间性”教育的理论。只有那种基于抽象的人的理论(胡塞尔的以“意向关系”为基 本的存在方式的“先验自我”)的教育思想，才会从孤立的、 脱离一切关系的人出发来研究教育问题，进而提出教育要从 “自我”走向“他人”、从单数的“我”走向复数的“我们”、 从“主体性”走向“主体间性”。俞吾金教授指出：“主体 间性则是主体性的前提，因为在人类社会中，我们绝对找不 到一个孤立的、与社会完全绝缘的主体。”⑧“倡导并热衷 于使用‘主体间性’概念的人先把‘主体性’曲解为一种完 全孤立的，即割裂一切关系的存在物，从而引申出强调共同 存在和普遍联系的所谓‘主体间性’”。⑨教育理论这样来 谈论人，谈的恰恰是社会之外的人，是抽掉了现实的人的身 上的一切社会关系的抽象的人。然而，马克思指出：“抽象 的个人，实际上是属于一定的社会形式的。”⑩教育理论不 能从抽象的人性出发，而要从马克思所说的“人们现有的社 会联系，从那些使人们成为现在这种样子的周围生活条件来 观察人们。”(11)这种观察方法就是历史唯物主义的总体性 方法。
从纵向上说，在历时性意义上存在着相对于历史现象 的历史过程总体，称之为历史的总体。总体性思想内在地包 含着历史性原则，孙伯鍨教授指出：“承认社会生活现象的 历史性特征才不致把它们当作既定的、孤立的、永恒不变的 自然存在物，才会把它们放到总的历史过程中去揭示它们的 起源和根据、内在联系和结构、发展趋势和结局。所以总体性原则内在地包含着历史性原则。”(12)马克思认为历史性 构成了每一存在的基本特征，他“把存在的历史特征放到方 法论及其具体运用的中心地位上”。(13)马克思认为，只有 把社会生活现象放到作为总体的历史过程中去才能把握它 们，而在静止的状态下是无法理解它们的。例如，马克思对 商品拜物教的批判就是从对商品的起源、发展的历史考察之 后做出的。横向与纵向两个维度是相互联系的，现实的总体 既是结构的又是历史的，结构的总体是社会关系，历史的总 体是这种关系的变化过程。作为横向的任何一个时代的社会 关系总体存在都有一个历史发展过程，都要归属于作为历史 过程的总体存在。
历史性原则是马克思主义哲学的重要原则。马克思从 人与自然的物质交换这一历史领域来谈论人，他回答了人从 何而来——劳动创造人；
人是什么——人的本质是一切社会 关系的总和；
人向何而去——人有一个从必然王国向自由王 国的发展过程、一个由碎片化的人向完整的人的过渡过程。
这种哲学区别于现代西方哲学。胡塞尔说：“我们知道我们 永远处在生活世界中。”(14)这是一种无条件限制的观点， 它停止了进一步的追问——生活世界从何而来？生活世界 是否存在着历史性差异？叔本华将“意志”、生命哲学将“生 命”、萨特将“自由”、弗洛伊德将“无意识”等等，视为 人的根本特征。这些特征是从存在论或认识论基础上构造出 来的无时间性与无历史性的东西，它们掩盖了社会历史形成过程。卢卡奇指出：“在这些唯心主义哲学中，必然都极少 谈论人的本来的活动领域，即人与自然界进行的物质交换这 个领域(人就是从自然中产生出来的，他通过自己的实践， 首先是通过劳动，逐渐地支配自然)；
相反，它们唯一理解 为真正的人的活动，却被它们从本体论上说成是现成地从天 而降的，是‘超时间的’，是‘无时间的’”。(15)上述哲 学思想都没有将人视为一个历史性的生成过程，其理论的特 点是拒绝对人从何而来、向何而去发问而且对这种发问反感。
今天的一些教育理论将上述西方哲学理论奉为“新经典”， 使教育理论染上了非历史性的特征。
从横向与纵向两个维度看教育理论，不需要太多的深 究就可以发现总体性在教育研究中的方法论意义是蔽而不 明的。
二、疏离与拒斥总体性是教育研究的时尚吗？ 长期以来，马克思的总体性思想在教育中一直没有得 到很好的研究，更谈不上充分阐发。相反，疏离与拒斥总体 性成为教育研究的时尚。这样的理论类型很多，依据的方法 论基础各不相同，但在“拒斥”上彼此相通，它们汇聚成了 一股教育思想潮流。笔者不可能一一列举，这里指出两种具 有代表性的教育研究方法：
一是基于胡塞尔现象学的教育现象学研究方法。胡塞 尔现象学注重人的感性直观和感性活动，认为事物的本质可 以通过直观来把握，将现象与本质等同起来(胡塞尔所说的现象就是现象学所要把握的本真的东西)，主张从事物“自 身显现”中认识事物。它在我们的教育中引发了巨大的反响， 在此基础上产生的教育现象学在我国教育领域正逐步成为 一种流行的“现象”，“意向性”、“悬置”、“加括号”、 “中止判断”等现象学的范畴成为教育研究中的时髦概念。
有学者在介绍教育现象学时指出：“在任何现象学研究中， 研究者都需要始终如一地贯穿于悬置。悬置的内容包括两个 方面：一是历史，即历史上遗留下来的，不论是科学的、宗 教的，或者是日常生活方面对世界的看法，统统悬置起来， 存而不论；
二是存在，即放弃一切有关外部世界存在的判 断。”(16)这样，从现象学的角度来研究和探讨教育问题， 已经将历史与存在(采用“加括号”的处理方式)悬置起来了。
在马克思看来，现实并不是现成的而是生成的。任何一个现 象都隶属于生成它的过程性总体，停留在现象的直接性上， 就使现象变成了固定静止的对象，只见树木，不见森林，就 忘记了它的生成性的总体性关联，就不能把握社会现实。卢 卡奇指出：“每个现象都是一个过程性的整体，然而在现象 世界，这个整体却往往表现为固定轮廓的静止对象；
这里， 现象所以成为现象，恰恰是由于它为了直接性的缘故，让造 成它作为现象而存在的过程消失了。”(17)因此，把握社会 现实必须坚持透过现象看本质的思维方式，抛弃直接性立场。
二是基于后现代叙事研究的教育经验叙事研究方法。
后现代叙事研究方法关注微观的日常生活世界的各个领域，突出生活世界中日常琐碎存在所体现出的个体性、差异性与 特殊性，对日常生活进行多样化的微观解读和微观叙事。这 一方法影响了教育研究。有学者指出：“在中国目前的教育 学研究领域，理论视角上最大的变化就在于一些研究者放弃 了建构宏大理论的企图……建立具体的、关于某一学校的微 小叙事，由此打破实证主义宏大理论模式。”(18)另有学者 指出：“最近两年教育学界兴起的‘叙事研究’，借助于文 学中的故事研究、人类学中的田野工作、社会科学中的质的 研究以及利奥塔有关‘叙事研究’的思想，致力于在传统教 育学的‘宏大叙事’之外，开辟日常‘教育经验叙事研究’ 的新途径。无论是作为‘一种研究方法’、‘经验意义的表 达方式’，还是作为‘一种思维方式’，叙事研究都抛弃了 传统教育学研究所信奉的‘本质’、‘规律’、‘真理’以 及体现于其中的‘确定性’思想。”(19)教育经验叙事研究 在方法论上突出“个别”，将个人叙事、日常生活叙事与历 史性和总体性的宏大叙事对立起来，对宏大叙事抱以嘲笑与 讥讽的态度。“宏大叙事”一词来自于后现代理论家利奥塔， 他有关叙事研究的思想特点是强烈拒斥宏大叙事，把马克思 的“人类解放”的社会历史理论称为“解放故事”，否定总 体性话语。借鉴利奥塔的思想开辟日常“教育经验叙事研究” 的新途径，就是用小叙事取代、否定大叙事。
现象学与后现代的叙事研究执著于微观考察，作为学 术研究中的一种意识形态是物化意识的表现，它们不是把资本主义社会视为历史性的和暂时性的现象(例如，胡塞尔 说：“我们知道我们永远处在生活世界中”；
利奥塔从反总 体性立场出发对人类解放不抱信心)，直接或间接地、有意 或无意地认可了资本主义社会的永恒性。它们所含的片面的 深刻，给教育现象学和教育经验叙事研究带来一定的灵感， 这些教育理论在排斥总体性的思路下考察部分与个别，其研 究兴趣关注于教育事件。例如，有学者指出：“因此，回到 教育事件本身，在真实的教育情景中研究教育，就成为一种 理论立场：它要求研究者首先作为‘局内人’参与到教育活 动中，并且能够悬置一切预先的理论假设与利害关系的烦扰， 以一颗真诚的心面对教育现实。”(20)这类教育理论只关注 事物的表面和细节，对越来越小的东西(偶然性事件、一串 串小故事等等)越来越感兴趣、知道得越来越多，将难以驾 驭的总体性存在认定为无意义、无价值的东西。它们所造成 的教育研究状况，借用历史学家柯林武德的话来说，“就是 空前掌握小型问题和空前无力处理大型问题这二者的一种 结合。”(21)这样的研究意识的不断扩展会日益掩盖各种教 育现实问题的真实意义。在马克思看来，总体始终保持着对 部分的优越性，部分因总体而有意义，部分“只能作为一个 具体的、生动的、现实整体的抽象的单方面的关系而存在。” (22)孤立杂陈的事件、事实，如果脱离了总体就成为不可理 解的。执著于小叙事，眼中就只有孤立的事件，就无法澄清 事件的意义。在教育研究中提倡微观考察，批评宏大叙事，原因在 于教育中的宏大叙事曾经远离日常生活，人的现实生存问题 受到忽视，宏大叙事被蒸发为抽象的概念，使马克思的“历 史叙事”教条化和模式化，它不仅遮蔽了对现实的解释力， 而且一度成为压制性、排他性的独断论话语。有学者指出：
“长期以来，人们总是抓住马克思在《〈政治经济学批判〉 序言》中对历史过程的宏观描述，而把社会历史过程简单地 理解为生产力和生产关系、经济基础和上层建筑之间的矛盾 运动。而马克思在《德意志意识形态》中所关注的个人活动 的维度被忽视了。”(23)在传统教育中，抽象的理想主义道 德说教和重整体轻个体的价值取向与忽视个人活动的维度 的空洞叙事紧密相关。教育现象学主张回归生活世界，经验 叙事研究强调日常生活性，将故事融入日常生活之中。这些 教育理论使长期处于边缘地位的个人叙事、私人叙事、日常 生活叙事、“草根”叙事引起了教育的重视，使教育研究者 常常把倾听这些故事作为了解教育实际运行状态的一种渠 道，这对教育理论关注生活与个体价值有一定的意义。这些 理论在回归生活世界的教育思潮高涨的时期获得了成功，形 成了对教育研究的一定的支配力。然而，以个体的日常生活 为基础的小叙事显然与以民族、人类命运为基础的大叙事不 相等同，小叙事不能与大叙事相分离，更不能用小叙事代替 和否定大叙事。
马克思的总体性方法兼容了宏观分析与微观考察，他把历史唯物主义称为“现实的人及其历史发展的科学。”(24) 历史唯物主义既考察具有社会关系的、从事实践活动的“有 生命的个人存在”又探讨全部历史，从现实中的感性的个人 出发，通过研究生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的 矛盾运动，揭示了社会规律。它认为人民群众创造历史的宏 大行动是在具体时空情景中进行的，人的历史性解放的宏大 叙事只有通过每个个体的日常生活的实践才能最终实现。
在教育研究中，要将宏大叙事与日常小叙事结合起来。
教育叙事中的事件，只有通过总体性奠基，才能成为有“教 育意义”的事件。例如，“文革”中教师成为被批斗的“臭 老九”，市场经济中硕士生与博士生导师被学生公开称为“老 板”，称谓上的变化折射出社会的变化。它们不是孤立的单 子，两个称谓本身和它们之间的差别只有经过社会变迁的总 体性思考才能获得特殊的“光照”，人们才能解读与反思这 些教育事件。在教育研究中，只有总体性观点而缺乏微观考 察，总体性就流于空洞；
只有微观考察而拒斥总体性，微观 考察就流于浮浅，必须将两者结合起来，才能把握事物的本 质，从而在方寸之间尽显大千世界。
三、教育仍然处于马克思的总体性思想所开启的问 题域中 马克思的总体性思想博大精深，既有横向维度，又有 纵向维度；
既有宏观考察，又有微观分析。然而，其最具特 色之处是在社会实践的基础上，用“资本批判”代替了黑格尔的“概念思辨”。今天的教育仍然处于马克思的总体性思 想所开启的问题域中，具体体现如下：
一是教育处于马克思所揭示的现代性中。马克思在 《资本论》中指出：分析社会现象既不能用“显微镜”又不 能用“化学试剂”，而必须用“抽象力”。这种方法不同于 现象学的以直观的方式去认识事物的方法，而是以现实历史 发展为根据的从抽象上升到具体的辩证认识方法。马克思 说：“从抽象上升到具体的方法，只是思维用来掌握具体、 把它当作一个精神上的具体再现出来的方式。”(25)马克思 通过这种科学方法在思维中再现资本主义社会的“具体总 体”，他在《资本论》中展现这个“具体总体”的路径是从 商品到货币，从货币再到资本，层层递进，对资本主义运行 机制展开了批判，由此开辟了一条全新的资本现代性批判的 道路。依据这种方法，马克思把资本主义社会理解为一个完 整的有机整体，抓住了资本的总体性逻辑。他说：“资本是 资产阶级社会支配一切的经济权力。”(26)在马克思看来， 资本具有总体性意义，资本在资本主义经济中是一种“普照 的光”和“特殊的以太”，资本的力量决定着其他一切社会 关系，推动着世界市场的形成，构成了全球化的基础。由此， 马克思展示了资本与现代社会的本质关联——资本逻辑(无 限制地增殖)推动着现代社会的生成与发展，正如马克思所 指出的：“资本一出现，就标志着社会生产过程的一个新时 代。”(27)马克思揭示了资本是现代社会得以产生和持存的根据，现代社会的一切奥秘都可以在资本逻辑中找到答案。
马克思虽然与我们相距一百多年，但由于由资本逻辑 支配下的现代性仍然是困扰着当代人的基本主题，因此，马 克思与我们是“同时代人”。马克思以资本立论展开现代性 批判，此一解读现代性的方式没有进入教育研究的眼帘。关 于教育现代性的理论反思常常表现在对主体性原则、本质主 义、基础主义的观念批判上，尚未接触到现代性的世俗基础 ——资本的运作逻辑，资本批判在教育研究中整体缺席。在 资本全球化背景下，离开对资本的实质把握，就不可能理解 现代社会与教育现代化的进程。反思教育现代性问题(教育 与全球化、教育与市场经济)必须把作为现代生活基本建制 的资本当成本质性因素加以思考，马克思的从抽象到具体的 资本批判方法为理解教育现代性问题提供了一把钥匙。在当 代中国教育现代性反思语境中打开资本批判的现代性视域， 需要引入马克思的总体性思想。
二是教育仍然处于马克思的物化批判的语境之中。马 克思揭示了资本主义社会中的物化与物化意识。以资本增殖 为目的社会生产与交换体系产生了人与人的关系的物化，马 克思指出：“活动和产品的普遍交换已成为每一单个人的生 存条件，这种普遍交换，他们的互相联系，表现为对他们本 身来说是异己的、无关的东西，表现为一种物。在交换价值 上，人的社会关系转化为物的社会关系；
人的能力转化为物 的能力。”(28)在资本主义社会中，人与人的关系表现为物与物的关系，即社会关系的物化(本文所说的物化特指社会 关系意义上的物化，而不是指劳动的对象化意义上的物化)。
这种物化在商品关系、货币关系和资本关系中突出地表现出 来，在马克思看来，商品、货币和资本都是物化的社会关系。
在资本主义社会中，这种物的关系成为统治着人的异己力量， 人创造的“物”反过来支配人。
由物化产生了物化意识。物化意识是指客体维度上的 社会关系的物化，产生了主体维度上的对物化现实的认同和 接受，人的精神世界被“幽灵般的对象性”的物所控制的精 神现象。物化不仅作为异己力量影响人的生活，而且向人的 思想渗透，使人自觉地认同外在的物化现象和物化结构，把 物化关系视为天然合理、符合人的本性的关系，使人丧失了 批判意识。马克思所分析的商品拜物教、货币拜物教和资本 拜物教是物化意识的集中表现。物化意识阻碍了人对社会的 总体性把握，使人在现实生活中缺乏对总体性的渴望。西方 哲学中非历史性与反历史性的思潮或多或少都是物化向人 的思想渗透的产物。马克思曾向人们揭示了现代形而上学与 资本有一种“共谋关系”和“内在联姻”，这种现象在今天 依然存在。在马克思的总体性思想指导下，对形而上学和资 本“共谋”的批判性的检视，在今天仍然是一项未竟的事业。
马克思有一个重要的方法论名言：“如果事物的表现 形式和事物的本质会直接合而为一，一切科学就成为多余的 了。”(29)马克思对拜物教的分析说明了经济关系的纯粹客观性的拜物教外表(现象)掩盖了它作为人与人之间关系的 性质(本质)。现象与本质的这种关系在经济生活中是一种常 见的关系——人与人的关系(本质)表现为物与物的关系(现 象)。卢卡奇指出：“经济生活愈是发达，愈是社会化，那 么经济生活中现象与本质的这种关系也必然会更加明确地 占据主导地位。”(30)可以接着这话往下说：现象与本质的 这种关系在经济生活中越是明确地占据主导地位，就愈是会 形成物化意识对社会现实的遮蔽；
在教育研究中这种遮蔽越 是成为一种流行的现象，马克思的总体性思想就越是具有启 示价值。
今天与马克思的时代相比，市场化对日常生活殖民化 的深度浸淫，使人不是摆脱而是越来越深地陷入物的宰治之 中，物对人的统治其规模越来越大、复杂性越来越高。社会 主义市场经济通过发展国有资本、民营资本、外来资本的方 式，为第三社会形态创造条件，最终“利用资本本身来消灭 资本”(马克思语)。在这个发展阶段资本的力量对我国社会 发生深刻的影响，使社会不断滋生着物化现象与物化意识， 它们在教育中的突出表现就是教育中人屈从于市场逻辑。例 如，在高等教育中有人主张根据就业市场需要来设置专业、 把是否有课题(实际上是是否有钱)作为申报硕士生导师和 博士生导师的资格(学生称自己的导师为“老板”与此相关)。
教学与科研评定通过各种量化指标和表格来表现，奖金的发 放、评优、晋级乃至聘任与量化考评成绩挂钩，教育中人成为“可算度的人”，教师个性淹没在数字化的强制逻辑之中。
学术研究追求科研产量，使教师的科研活动像企业的生产活 动。要认清这些现象就不能在给定的直接感性的现成事物意 义上看待它们，而是要把表面上看是孤立的教育事实放置于 总体性思想中来理解：它们既属于结构总体——受市场经济 中物化的社会关系制约，又属于历史总体——在社会关系变 化的历史中是暂时的教育现象。卢卡奇指出：“只有在这种 把社会生活中的孤立事实作为历史发展的环节并把它们归 结为一个总体的情况下，对事实的认识才能成为对现实的认 识。”(31)马克思的物化批判思想是与总体性思想紧密联系 在一起的，放弃总体性思想就无法洞察物化的事实。
今天，在全球化资本主义时代和资本主义不断地自我 调节与完善的情况下，随着全球资本主义文化(所谓“普世 主义”)的形成、“历史终结论”的蛊惑和悬置一切前见的 流行，物化意识的迷雾越来越浓厚，它们阻滞着人们从“对 事实的认识”上升为对“现实的认识”的道路。正如吴晓明 教授所指出的，“社会现实的遮蔽和隐匿会成为一种顽固的 常态，就像汪洋大海般的意识形态幻觉总是对现实本身进行 种种伪装和掩盖一样。”(32)弘扬马克思的总体性思想，驱 散物化意识的迷雾，是教育的一项长期而又艰巨的任务。
三是马克思的总体性思想为教育提供了历史方位意 识。马克思的总体性方法突破了由物化意识所决定的单纯直 观的认识方法，马克思指出：“资本主义生产方式是一种特殊的、具有独特历史规定性的生产方式……同这种独特的、 历史规定的生产方式相适应的生产关系，即人们在他们的社 会生活的生产中所处的各种关系，具有独特的、历史的和暂 时的性质。”(33)马克思通过展现资本主义社会的“具体总 体”，揭示出资本主义社会物化现象的“暂时必然性”和历 史性特征以及消除物化的历史条件，阐明资本主义生产方式 势必为社会主义生产方式所代替的历史趋向，展示出社会理 想——人类解放与走向“自由人联合体”的历史远景。
马克思曾这样论述资产阶级经济学：以前是有历史的， 现在再也没有历史了。詹姆逊指出：资本主义社会本身是没 有目的的。福山指认资本主义全球化的现实是人类历史的最 后终点。只有马克思才有对资本主义现实的否定和超越意识。
所以，德里达指出：“不能没有马克思，没有马克思，没有 对马克思的记忆，没有马克思的遗产，也就没有未来。”(34) 只有马克思的总体性思想才能使教育确立起贯通历 史、当代与未来的历史方位意识——我们处于从人的依赖向 物的依赖发展阶段，这种发展与未来目标是联系在一起的。
只有这种历史方位意识成为教育的自觉意识，教育研究才不 会照抄照搬西方的学术话语，才会立足当代中国的历史方位， 关注由中国社会的世俗基础和现实条件所产生的“中国问 题”。开展基于中国立场、凸显中国风格、汇集中国经验的 “中国问题”的教育学研究，其首要前提是研究者具有自觉 的历史方位意识。四、总体性是一种需要追求的生存方式 总体性是一种需要追求的生存方式。马克思在《德意 志意识形态》中指出：“就个人自身来考察个人，个人就是 受分工支配的，分工使它变成片面的人，使他畸形发展，使 他受到限制。”(35)在资本主义社会中，分工使人变成碎片， 它以牺牲人的总体性存在为代价，造成人的片面发展乃至异 化，使人成为单向度的人。总体性与人的全面解放是联系在 一起的，在共产主义社会，“人以一种全面的方式，也就是 说，作为一个完整的人，把自己的全面的本质据为己有。” (36)在共产主义社会，人不再是碎片化的人，而是“以全面 的方式”获得了总体性的存在，成为人与自我、人与社会、 人与自然充分和谐的总体性的人。马克思所说的全面的人， 就是总体性的人，是教育追求的目标。
卢卡奇指出：总体性观点“不仅规定对象，而且也规 定认识的主体。”(37)只有成为具有总体性意识的主体，才 能对对象有总体性的认识。教育中人不可能自发地获得总体 性认识，必须掌握辩证思维方法，才会有认识问题和分析问 题的总体性要求，才会把社会看作具体的、历史的总体。
卢卡奇说：“正统马克思主义并不意味着无批判地接 受马克思研究的结果，它不是对这个或那个论点的‘信仰’， 也不是对某本‘圣’书的注解。恰恰相反，马克思主义问题 中的正统仅仅是指方法。”(38)这里所讲的方法就是总体性 方法，只有坚持马克思的总体性方法才是真正的马克思主义者。鼓励与引导学生学习马克思主义哲学重要的是掌握总体 性思维方法，引导学生把自己放置在与总体性存在关联起来 的生存方式之中。
全面发展教育要通过马克思主义哲学来培养学生的 总体性意识，汲取马克思的物化批判理论的思想资源。引导 学生辩证地思考资本给人类所带来的成就、苦难、它的限度 和“自反性”，突破对现代资本原则的崇拜，在今日资本运 行的强势时代保持清醒的批判意识，不迷信于历史的终结， 使学生意识到随着历史的发展，物的关系对人的统治终将被 扬弃。全面发展教育要激发起学生对“总体性的人”的渴望， 使学生“成为有责任并且愿意创造将来的人”(卢卡奇语)， 使他们把当下的历史阶段视为历史总体的一个环节，把个体 的实践活动看作一种归属于社会主义建设的总体性实践活 动而不是单独的个人实践活动，把眼前的学习与长远社会目 标联系起来，使生活获得意义。发展市场经济，使我们与西 方资本主义国家不同就在于我们有超越意识，有开创未来的 历史使命，有争取更高的社会理想的愿望，这种超越意识就 是由马克思的总体性思想所赋予的。
加达默尔指出：“视域就是看视的区域，这个区域囊 括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切……一个根 本没有视域的人，就是一个不能充分登高远望的人，从而就 是过高估价近在咫尺的东西的人。反之，‘具有视域’，就 意味着，不局限于近在眼前的东西，而能够超出这种东西向外去观看。谁具有视域，谁就知道按照近和远、大和小去正 确评价这个视域内的一切东西的意义。”(39)教育需要一个 充分登高远望的视域，此一视域就是马克思的总体性思想。
由这一思想开启了对当代教育现实的理解，并规定着这种理 解的深度和广度。
注释：
①④(28)(31)(37)卢卡奇：《历史与阶级意识》，商 务印书馆1996年版，第75、77、62、56、77页。
②黑格尔：《自然哲学》，商务印书馆1980年版，第 490页。
③(22)(25)《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版 社1957年版，第19页。
⑤《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社1958年 版，第144页。
⑥《马克思恩格斯全集》第6卷，人民出版社1965年 版，第486页。
⑦(28)《马克思恩格斯全集》第46卷(上)，人民出版 社2003年版，第220、103页。
⑧俞吾金：《实践诠释学》，云南人民出版社2001年 版，第197页。
⑨俞吾金：《从康德到马克思——千年之交的哲学深 思》，广西师范大学出版社2004年版，第478页。
⑩(11)《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1995年版，第60、78页。
(12)孙伯鍨：《卢卡奇与马克思》，南京大学出版社 1999年版，第82页。
(13)卢卡奇：《关于社会存在的本体论》上卷，重庆 出版社1993年版，第213页。
(14)《胡塞尔选集》(下)，上海三联书店1997年版， 第1084页。
(15)(17)(30)卢卡奇：《关于社会存在的本体论》下 卷，重庆出版社1993年版，第25、385-386、385页。
(16)徐辉富：《教育现象学及其研究步骤》，《复印 报刊资料·教育学》2008年第9期。
(18)谭斌：《从追求宏大理论到走进学校日常生活》， 《复印报刊资料·教育学》2004年第1期。
(19)石中英：《本质主义、反本质主义与中国教育学 研究》，《教育研究》2004年第1期。
(20)宋剑，温双艳：《回到教育事件本身》，《复印 报刊资料·教育学》2006年第6期。
(21)柯林武德：《历史的观念》，北京大学出版社2010 年版，第149页。
(23)王晓升：《社会历史观研究中的微观分析与宏观 描述》，《复印报刊资料·哲学原理》2009年第6期。
(24)《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社1995 年版，第241页。