中小学心育课的心理味
中小学心育课的心理味 〔摘要〕基于积极心理学、幸福教育等理念和国家相关 文件精神要求，结合多年理论研究与实践指导经验，提出了 中小学心理健康教育课的“心理味”应包括“专业味、互动 味、情感味、沉浸味和生成味”等“五味儿”，据此构建了 由五大维度和15个观测指标组成的心育课评价标准体系，并 在此基础上提出了观测记录点建议。〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕 1671-2684（2016）24-0008-03 近年来，随着积极心理学、幸福教育等理念的兴起，以 及中国社会经济发展新阶段的呼唤，人们对心理健康教育重 视程度的不断加深，特别是《中小学心理健康教育指导纲要 （2012修订版）》（以下简称《指导纲要》）发布之后，心 理健康教育课（以下简称心育课）成为了越来越多中小学校 的常设课程。每次前往中小学考察心育课程建设时，常常看 到校长在满脸兴奋地介绍完成果和进展之后，总还会留有几 丝困惑挂在脸上。校长们最具共性的困惑之一就是心育课该 如何评价的问题。换句话说，校长们清楚如何评价一堂语文 课的“语文味”、数学课的“数学味”，但不清楚一堂心育 课的“心理味”究竟体现在哪儿？大家知道，心育课的评价既不能像语文、数学那样考学生知识点，也不能直接照搬学 科课程的评教指标。那么，每学期除了对学生进行心理健康 测评和课堂满意度调查外，还能做些什么呢？对心育课的专 项听评课，该听些什么，看些什么呢？根据相关研究和文件 精神要求，结合多年的理论研究和实践经验，笔者认为，心 育课的“心理味”应至少包含“五味”，以此为基础可以构 建起心育课评价标准的五大维度和指标体系。
一、心育课评价的“五味” （一）专业味 专业味指的是课的高度，或称精准度，主要看教师的专 业性。专业味浓郁的心育课不是要求教师“名之必冠理论” “言之必用术语”（相反，中小学心育课恰恰要求避免太多 的理论和术语，“避免将其作为心理学知识的普及和心理学 理论的教育”），而是要求除了杜绝知识性、科学性错误之 外，整个课堂的推进过程都必须符合心理学原则和规律。例 如，“情绪管理”是当前中小学心育课最热门的选题之一。
在网上随便做一下搜索，就能看到非常多以“做情绪的主人” “我的情绪我做主”“我自信我快乐”等为题的教学设计。
这些教学设计中最常用的套路是通过哲理故事启发、表情图 片识别、师问生答、背诵格言、学唱歌曲等途径，教学生了解情绪的基本类型、认识积极情绪的重要性、掌握“消除负 面情绪，重新找回快乐”的途径和方法。初看上去这样的教 学设计没什么问题，但细究起来你会发现，可能有不少地方 值得商榷。比如：（1）把“情绪管理”等同为消除或消灭 负性情绪首先就是不对的，因为情绪可以管理，但不可消 除；
（2）负面情绪也有积极作用，情绪管理的目标不能是 只保留快乐，而是要学会与各种情绪共处，继而发挥不同情 绪的积极作用；
（3）讲授、提问、记背不应成为心育课的 主要形式，创设情境引导学生体验情绪、自我成长才是情绪 管理课程的应有之义。因此，看一个心理教师的专业性，要 全面看其目标设置是否恰当，核心概念是否有偏，内容采择 是否有误，活动设计是否科学、导转展评是否合理，乃至一 言一行、一问一应是否在对学生进行正向引导。
（二）互动味 互动味指的是课的广度，或称参与度，主要看课堂组织。
心育课是最应体现“以生命影响生命”这一教育本质的一门 课程，但只有通过广泛而充分的师生互动、生生互动才能实 现生命对生命的高质量影响。概括来说，团体活动是心育课 的主要组织形式，而互动是团体的基本特征，参与是互动的 必需前提，活动是参与的主要载体，成长是活动的共同目标。
比如，在一堂“自我认识”课上，教师用符合学生年龄段的语言精彩讲解了自我的概念，用“我是谁”自陈式问卷开展 了科学的测评，当堂分析了测评结果，请6名同学分享了自 己书写的自我描述句子，教师点评了分享者自我概念中存在 的优点和缺点，加深了学生的自我认识，最后布置了生活延 伸作业。这堂课看似完整，并且授课老师专业扎实、准备充 分、行课流畅、环节分明。但整堂课中都是教师在唱主角， 学生一直处于被动接受的状态，缺少了真实的活动体验、没 做到全体成员的充分参与，师生和生生间缺少真诚和开放的 互动，没能践行“在人际交往中认识自我”的目标设计，没 能坚持《指导纲要》要求的“教师的主导性与学生的主体性 相结合”的原则，充分发挥和调动学生的主体性，也就称不 上是一堂好的心育课。
（三）情感味 情感味指的是课的温度，主要看课堂氛围。没有情感投 入的心育课哪怕再精彩，也仅仅是信息的传递，或照搬剧本 的表演秀，给人的感觉是冷冰冰的，拒人于千里之外。情感 味浓郁的心育课应该充盈着爱的空气，是一段温暖的旅程。
师生在共同营造的安全和接纳的氛围中，低焦虑，高共情， 情感真实，关注全纳，开放自然适度，表达充分自如。在一 堂好的心育课中，师生自我开放程度高，官话套话少，重感 受轻认知，“坚持面向全体学生和关注个别差异相结合”，能体验到真诚、信任和尊重。这里有两点需要特别注意：其 一，要尽力创设“高挑战、低威胁”的课堂氛围，这是被脑 科学研究证实的最有利于创造性思维激发的氛围。所谓“高 挑战”是指活动任务或所提问题对学生要有一定的难度或新 奇感，以激起学生的参与兴趣；
而所谓“低威胁”就是要课 堂轻松自由，鼓励各种观点发表，学生被评价的压力感低， 学生不会因为回答不好而感到自尊受到威胁。为此，教师要 减少对学生的表现的价值评判，避免教师个人价值的代入， 可以用“你的这个观点很有趣”“你的这个想法挺独特”或 者“我的个人看法与你不一样，但是我欣赏你对自己观点的 坚持”等说法代替传统课堂常用的“非常棒”“说得真好” 等说法。其二，要让学生感受到来自老师和同学的真诚的 “爱”。有爱作基础，哪怕活动中有争论、僵持，甚至反对， 也不会影响课堂中的人际关系和后续活动中的合作；
没有爱 的基础，则会出现为避免尴尬和反感而不去真实表达的“表 面和谐”。
（四）沉浸味 沉浸味指的是课的深度，或称卷入度，主要看学生的状 态。沉浸（flow），也被译作心流、福乐，指的是一种全身 心投入其中，感受不到时间流动的状态，比如读书、玩游戏、 做研究时废寝忘食就是这种状态。幸福心理学研究表明，沉 浸体验是幸福感的重要维度。也就是说，即使需要脑力和体力很大付出的活动，只要当事人能做到全情投入、沉浸其中， 则虽身心痛苦但仍感幸福无比。正所谓“一箪食，一瓢饮， 在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐 。”无数科学家、艺 术家痴迷于问题解决和艺术创造的故事都说明了这一点。可 见，如果激发了沉浸体验，即使在做需要痛苦付出的事情， 也会让人感到幸福；
而缺少了沉浸体验，即使没有痛苦感受 也不会自然生发出幸福感来。对于心育课而言，沉浸味浓郁 的课堂，活动设计环环相扣，情境营造带入感强，即使活动 富有挑战，身心付出大，学生依然能够表现出浓厚兴趣、身 心卷入度高、常常忘却了时间、对下次课充满期待；
相反， 浮于表面的心育课，与学生需求距离远，产生不了内心共 鸣；
加上教师本身就照本宣科，没有个人卷入，学生就更难 沉浸其中了，这样的课即使任务轻松、压力轻微，学生依然 不会产生高自我相关性的，也就更谈不上幸福感受了。
（五）生成味 生成味指的是课的效度，主要看课程效果。首先，现代 心育课强调现场生成。活动过程中会生成源源不断的生动资 源，教师若能对之敏锐把握、恰当引导，将能生成超越原有 预设的深化和升华。换句话说，心育课不能没有“剧本”， 但绝不能“照剧本演”。因为本课程关注的就是人的心理过 程本身，课堂上每一个重要心理动态的出现都不应该被忽略，相反恰恰应该被关注、被运用，变成此时此刻最易为学生汲 取的成长营养。其次，心育课重视当下的体验，积极心理学 认为未来的幸福与当下的痛苦之间并不存在必然的相关性， 以追求幸福为目标的心育课程最不应该靠“吃得苦中苦” “十年寒窗苦”“学海无涯苦作舟”的古训来维持学生的投 入。我们要旗帜鲜明地主张，追求幸福的过程也应该是幸福 的，因为人生不能割裂，参与心育活动的过程本身就是人生 的组成部分，而不是幸福人生的预备阶段。最后，现代心育 课的价值取向不是问题式、病理式的，而是预防性、发展性 的。培养“积极乐观、健康向上的心理品质，充分开发他们 的心理潜能，促进学生身心和谐可持续发展”是《指导纲要》 规定的目标，因此促进学生积极人格的生成是心育课的根本 要义。故而，评价心育课程的最终效果不是看学生心理知识 掌握了多少，也不是看解决了多少学生的心理问题或疾病， 而是看学生在人格发展上能取得多少进步以及学生离幸福 人生是否更近了一步。
二、心育课程评价的维度与指标体系构建 基于以上认识，可以构建起心育课评价如上表1的维度 和指标体系。在心理健康教育课程的评价实践中，上述评价维度和指 标体系可以作为一个整体直接用于课堂观察记录或教学比 赛的评价标准中，也可以分项用资料分析法、问卷调查法、 访谈评价法和心理测评法进行一一考察。《指导纲要》指出， 心育课可以采取多种形式，包括团体辅导、心理训练、问题 辨析、情境设计、角色扮演、游戏辅导、心理情景剧和专题 讲座等，但以“活动为主”和“防止学科化的倾向”的要求 使其既是一门课程，又不能等于常规的学科课程。心育课的 “心理味”应该是独特、鲜明而纯正不变的。
参考文献 [1]教育部. 中小学心理健康教育指导纲要（2012年修 订）[EB/OL]. http：//www.moe.edu.cn. 2012-12-7. [2]钟志农. 心理辅导活动课操作实务[M]. 宁波：宁波 出版社，2007. [3]塞里格曼. 持续的幸福[M]. 杭州：浙江人民出版社， 2012.