[基础教育平衡发展的综述思索]基础教育

基础教育平衡发展的综述思索

基础教育平衡发展的综述思索基础教育平衡发展的综述思索范文 2007年，全国普及九年义务教育地区人口覆盖率由2000 年的85％提高到了99％。义务教育在形式上基本得到了普及。

在“有学上”和“上得起学”之后，如何“上好学”已成了广大人民的期待。教育均衡不仅是人民群众对社会公平、特别是教育公平的必然要求，也是实现教育公平的必然途径之一。基础教育均衡发展问题已经成为我国学者的研究热点。

我们有必要对已有成果进行梳理，并探究其局限性，以期促进我国基础教育的均衡发展。

一、对“均衡”的释义均衡最初是物理学中的名词，后来经济学家提出了市场均衡理论，教育均衡发展是经济均衡发展的移植［1］。经济学上的均衡是指一个特殊的点或状态，意味着相对静止、稳定、和谐、平衡等；
其次，均衡是一种特定模型，用来分析若干情况的解答性参照物；
再次，均衡相对于非均衡而言，并不必然是实然状态，更多情况下，均衡状态并不能达到，因而只是“相对均衡”。法学角度是指公民权利的普遍化和平等化，是一个基本的人权问题。从根本上说，均衡更是一个哲学范畴。均衡体现为矛盾双方的同一性和一种暂时稳态结构。事物在矛盾运动变化中，在这一事物向另一事物的转换中，均衡是暂时过程，是旧的平衡与新的平衡之间的中介和联系，是构成万事万物的纽结。均衡―――不均衡―――均衡，体现了客观事物本身以及对事物认识的辩证发展［2］。

均衡在社会学意义上指社会结构及其构成要素在社会变迁过程中保持均势与平衡。恩格斯说：“关于永恒公平的观念不仅是因时因地而变、甚至也因人而异。”［3］本文所采取的“均衡”概念也是有价值判断的，均衡是在公平理论指导下的一种状态，是一个动态的、相对的、历史的概念。

二、关于基础教育均衡发展与义务教育均衡发展的辨析 2006年《中华人民共和国义务教育法（修订草案）》首次提出义务教育向均衡化方向发展，从原来义务教育注重重点发展转向均衡发展。大多数研究者常把基础教育等同于九年制义务教育，而不加区分。基础教育是为人的一生发展打基础的教育，基础教育应着眼于人的长远发展、一生发展。

从人人享有平等受教育权的价值追求上都不能将基础教育仅仅理解为有限时间的、学校范围内的义务教育［4］。义务教育阶段的学生处于为人生打基础的重要阶段，因此也属于基础教育。“强制性”是义务教育的本质特征之一。而当前中小学教育却更多的是在强调“义务”，而没有回归“基础”。因此基础教育均衡发展应是在此“基础”意义上的均衡。

三、对基础教育均衡发展基本内涵的研究有学者从资源配置的角度认为：教育均衡发展首先是教育资源配置的均衡［5］。保证基础教育阶段，尤其是义务教育阶段的公立学校有同样的物质资源投入、均衡的办学条件和师资水平［6］。从教育公平的角度，教育均衡发展，是指通过法律法规确保给公民或未来公民以同等的受教育的权利和义务，通过政策制定与调整及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡［7］。教育均衡发展体现为教育公平政策，特别是扶持边远贫困和少数民族地区的教育发展［8］。教育均衡发展是涵盖教育领域与其他领域之间的均衡发展，教育领域内部各级各类教育之间的均衡发展，教育系统各要素之间的均衡发展，教育各要素内部的各组成单元之间的均衡发展，以及教育各阶段之间的均衡发展［9］。从不同层次来说，基础教育均衡发展不仅包含着宏观层次的国家法律政策的因素，也包含着中观层次的区域之间、城乡之间、学校之间、群体之间的教育资源配置的因素，还包含着微观层次的学校内部的教育教学和管理等因素［10］。

另外，要避免对教育均衡的误区。一是平均论思想，认为均衡发展是“平均发展”、“平均用力”，甚至是“削高就低”。均衡发展不是平均发展，不是教育上的平均主义，不是教条僵化、千篇一律的大一统模式和“一刀切”发展。

均衡发展更强调一种全面、协调和可持续的科学发展。二是限制论思想，认为没有限制，绝对不能实现均衡，均衡发展就是限制发展和同一发展，是低水平、低层次的整齐划一发展，甚至是削足适履、以高就低、高水平“等待”低水平的发展［11］。总之，基础教育均衡发展是一个历史范畴，是相对的、动态的、特色纷呈的过程，基础教育均衡发展只能是相对的，而不是绝对的，是一个从不均衡到均衡，又从均衡到新的不均衡，再到新的均衡的持续的动态发展过程。教育均衡问题不仅是一个客观事实的问题，同时也是一个主观的价值判断的问题。基础教育均衡发展，目的就是让每一个孩子，无论其民族、地域、出身，作为国家的公民都能够有平等的、平均的享受优质教育资源的权利，并能享受到教育均衡带给自己的人生价值的提升。

四、对基础教育均衡发展政策及措施的研究国内有学者提出底线均衡，底线，是指水平、程度、价值等的最低合格标准，均衡，是指以这样的标准创造的平等、公平、平衡样态［12］。还有学者提出内涵发展，即地方行政部门和学校在教育资源相对有限的情况下，依靠结构优化、资源共享、效能提高以及制度保障等措施以促进教育均衡的过程［13］。教育均衡的三种策略：一是以针对性措施提升差序之底线的“成长性均衡”，二是形成强势弱势之间的良性互动与共建的“分享式均衡”，三是视差异为资源、以变革促均衡的“有效益的均衡”［14］。在教育的起点（主要是指受教育机会均等与否）、过程、结果、影响四个阶段尤其重视起点阶段的机会均等，但应当是在起点上的资源做到大致均等的配置以后，再继续保障后续的资源投入也均等的情况下再追求高质量的均衡［15］。笔者同意“对过去就远远落后于其他地方或群体的地区及群体给予更多的补贴，将之前的欠账弥补下，然后让他们与其他之前领先于他们的地方和群体有大致均等的资源保障的起点上的公平竞争环境”，但是不同意忽视其他阶段的均衡。这并非孰先孰后的问题，而是需要共同发展。否则，落后地区与先进地区的差距会更大，造成的不均衡也会更严重。另外，就群体之间的教育不均衡状况，特别是针对大部分在中国西部的贫困地区和少数民族地区，有学者提出了“积极差别待遇”、“教育优先区” ［16］和“教育特区”的理论构想。少数民族教育均衡发展的问题不是学校的建设和资源的分配问题，而是民族文化对少数民族教育产生的影响。民族教育的问题，理论上是教育公平的问题，表现形式上则是教育均衡问题；
教育均衡发展是实现教育公平的举措之一。国外的多元文化教育理论已成为美国、加拿大、澳大利亚等多民族国家制定公共教育政策的重要理论依据，对这些国家义务教育的普及、教育均衡发展起到了重要作用。全美有49％的公立学校设立在乡村和贫困区［17］，这些学校面临着资金、设备、师资的严重短缺。

美国通过贫困的处境不利者及少数族裔采取补偿教育方案及学校选择制度等措施，对处于不利社会地位的人给予较多的教育资源，以补救其不平等的处境［18］。20世纪80年代以后，美国兴起了“选择性教师证书” （AlternativeTeacherCertification，简称ATC）制度，这很好地解决了80年代以来教师短缺的重灾区，即少数民族的教师不足问题［19］。法国在城市处境不利地区建立优先发展区，国家制订相关制度如设立助学金、开学补贴、交通补贴、免费教科书、午餐补贴等，都是为处境不利人群接受教育解决实际问题，以求得教育的相对均衡发展。澳大利亚联邦政府于2000年出台《土著民族教育（目标援助）法案》旨在通过增加拨款支持土著民族教育，提供教育机会，促使其平等参与社会生活，最终实现保留和发展土著民族文化的目标［20］。

国外的相关研究主要集中在教育机会均等和少数族裔教育方面。在研究方法论方面体现出先进性和巨大借鉴价值，但是在对象性理论方面借鉴时有较大局限性。五、对基础教育均衡发展指标的研究对于基础教育均衡发展指标的研究，王善迈从受教育权和入学机会公平、公共教育资源配置公平、教育质量公平、群体间教育公平等四个方面设计正规三级教育公平的具体评价指标［21］。翟博则采用区域经济学关于区域经济发展差异分析方法和经济学的定量分析方法从教育机会均衡、教育资源配置均衡、教育质量均衡、教育成就均衡四个维度四个层次25个要素对区域间教育发展的均衡度进行分析［22］。杜育红通过差异分析定量方法的运用，从教育发展的数量和质量两个方面分析我国初等教育的差异变动情况［23］。潘天舒通过测算变异系数、基尼系数和塞尔系数，对我国三类地区的教育经费进行了统计测量［24］，沈有禄则采取了借鉴西方尤其是欧盟的教育制度公平测度指标体系中的指标，即从人力资源、财力资源、物力资源以及教育人力、财力、物力资源配置制度的公平性来构建基础教育资源配置均衡／公平测度的指标体系［25］。在潘玉君、罗明东看来，对区域均衡研究中采取对义务教育机会、义务教育投入和义务教育质量三方面的指标来测定均衡发展［26］。袁振国指出可以对师资质量、物质资源、学生辍学率进行适当地换算和加权平均，建立相应指标，形成一个简单有效的参照系数，并定期向社会发布，可以将均衡发展的政策落实得更加有力［27］。

总体看来，对基础教育均衡发展指标基本上是以可见的教育起点、过程和结果的各个方面的测度。但当前的指标存在着标准泛化且差异较大的问题，在指标的应用方面，可操作性较低。因而在判定均衡发展的结果方面仍缺乏较大的科学性。关于均衡发展指标的研究目前仍不成熟，还需要进行长期的探索。

六、已有研究存在的不足（一）总体上看，对于基础教育均衡发展的问题，学者多是从共性方面针对教育不均衡的现实做分析，多是一般性、原则性、战略性的研究。对我国基础教育均衡发展的研究至今仍多以理论研究为主，侧重于基础教育均衡发展的内涵界定，对于基础教育均衡发展的特点、意义、策略以及从政策、法律和体制改革方面对如何促进教育均衡发展有较深入的探讨。但相比之下，针对我国不同群体间的基础教育个性发展的分析和策略欠缺，例如不同的少数民族群体、处于不利地位的流动儿童群体、农村留守儿童群体、残障学生群体等等。以往对基础教育均衡发展的研究主要从宏观、中观的层面来分析区域、城乡、校际间的均衡发展，具有其宏观的指导作用，缺乏微观层面的学校内部不同学生群体的均衡发展研究，反映出当前研究的片面性。

（二）对于当前基础教育均衡发展的研究，很多学者是从多学科视角切入，有其特定的价值。例如从哲学的视角论协调、从经济学的视角论资源配置、从法学的视角论保障公民权、从政治学的视角论利益权力和制度、从社会学视角论转型，从文化学视角论消除文化冲突。但是基础教育均衡发展是一项极其复杂的过程，单一的学科视角是无法全面、有效地解决问题的。因此我们要以问题解决为目的，采取跨学科的视角来研究，将源生并分散于其他各学科的方法、技术和手段组织成有机的方法体系来解决［28］。只有这样，我们所做的研究才更具有现实意义。

（三）目前推进教育均衡发展的价值取向是将更多的责任推到政府层面上，但实际上起作用的还是要落实到学校层面；
基础教育均衡发展不仅仅是政策、口号，而应最终体现到每一个学生的发展上。