苏霍姆林斯基的阅读价值观与实践过程:苏霍姆林斯基

苏霍姆林斯基的阅读价值观与实践过程

苏霍姆林斯基的阅读价值观与实践过程摘要：在苏霍姆林斯基的教育理论体系中，阅读理论占重要地位，并自成系统。他重视阅读的价值，认为阅读能增进学生知识并发展学生智力，而且对学习困难学生帮助尤大。苏霍姆林斯基在实践中实施他的阅读价值观，构建了完善的图书目录，特别强调学生要大量阅读国内外的经典文学作品，认为这是美感教育和道德教育的重要途径。在实践路径上，他认为在学生阅读能力的形成上，早期大量阅读应奠定基础，在小学中年级应培养起自阅读能力和自书写能力。

中图分类号：G519 文献标志码：A 文章编号：1673-9094 （2016）09A-0046-05 苏霍姆林斯基（1918—1970）是苏联的教育理论家和实践家。他的一生，除了卫国战争走上前线那几年，始终都在从事教育工作。他1935年开始执教，1947年起任帕夫雷什中学校长23年，直至去世。帕夫雷什中学的管理和教学经验为他的教育研究工作提供了素材，他以此为实践基础，建构了系统的教育理论，涵盖学校管理、教师专业及学生学习等诸多方面，其中，阅读实践及理论是重要内容之一。他重视阅读的价值，并在实践中摸索出实现阅读价值的路径。一、阅读的价值（一）阅读的基本价值：增进学生知识，发展学生智力苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中着重对学生的智育问题进行了论述，他指出，教学过程的首要任务是发展学生的智力，而阅读能力是整个智力发展的重要条件，学生的智力发展取决于能否很好地阅读。他认为，课外阅读是 “智力生活的指路明灯”和“智力发展的必要条件”，必须用课外阅读去为学习建立“智力背景”、打好“智力底子”，提供“后方保障”。[1]苏霍姆林斯基把“课外阅读以及其他知识来源”称为第二个教学大纲。他自己在上课时，总是力求让课外阅读配合每个新授概念。与课程相关的阅读拓宽了学生的知识面，发展了学生的智力。某个时候所学习的概念愈复杂，学生读的书就应当愈有趣，愈有吸引力。比如，在教学电流定律时，他收集了一套专门的小丛书，供学生个人课外阅读用。这套丛书中包括五十五本有关自然现象的小书，主要是介绍物质具有多种多样的电性能的。[2] 在多年实践的基础上，苏霍姆林斯基得出以下结论：一、凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，就不可能顺利地掌握知识；
在小学中就应当使阅读达到完善的程度，否则就谈不上让学生自觉地掌握知识。二、教师在讲解大纲规定的新教材时，应当用大纲以外的知识来阐明某些问题，扩充知识。让学生围绕大纲中一些最难的章节阅读一些扩充知识的书籍，具有极重要的意义。学生在阅读中产生的疑问越多，他对教材中的新知识的兴趣就越大。“对于广泛阅读的学生来说，课堂上所学的任何一个新概念、新现象，都会纳入他从各种书籍里吸取到的知识的体系里去。于是，课堂上所讲的科学知识就具有特殊的吸引力：学生感到这些知识是帮助他把‘头脑里已有的’东西弄得更加清楚所必不可少的。” [3] （二）阅读的特殊价值：发展“困难”学生智力的重要手段苏霍姆林斯基特别提到阅读对于学习有困难学生的帮助。有不少教师认为，让本身学习有困难的学生再分出时间和精力去做课外阅读，会加重他们的负担。但苏霍姆林斯基不仅支持学习困难学生去阅读，而且认为他们的阅读将解决他们在学习上遇到的障碍。

苏霍姆林斯基说：“学生的学习越困难，他在脑力劳动中遇到的困难越多，他就越需要多阅读：就像感光力弱的胶卷需要更长的感光时间一样，成绩差的学生的智力也需要更明亮和更长时间的科学知识之光来照耀。不是补习，不是没完没了的‘督促’，而是阅读、阅读、再阅读，能在学习困难的学生的脑力劳动中起决定性的作用。”[4]他主张，学生学习越困难就越需要多阅读。

苏霍姆林斯基认为，阅读能帮助学习困难学生发展智力，每天读书使学生反而拥有充裕的时间，因为他们所读的一切会成为“学习的智力背景”。这个背景越丰富，学习就越轻松。每天读的书越多，储备的时间就越多。因为阅读的东西与课上所学的内容有千万个接触点，这些接触点就是所谓的 “记忆之锚”。这些锚把必须学习的知识系在人们周围知识的海洋上并伸展开去。所以，苏霍姆林斯基极力主张：对书的爱好应成为学生首要的爱好。书籍应当成为学生兴趣的第一发源地，教师应把学生引向这一发源地。“书——也是学校，应当教会每个学生在书的世界里旅行。”[5] 在阅读材料的选择上，苏霍姆林斯基认为学习困难学生应多阅读与将要学习的知识相关的内容，事实证明，这不仅 “可以使学生摆脱成绩不良的状况，而且，阅读可以发展学生的智力。”“困难”学生阅读的东西越多，他的思想就越清楚，他的智力活动也就越积极。[6]对教师来说，特别要对成绩不佳的学生进行专门考虑的、有规定和有组织的阅读，这将有助于他们习得知识，发展智力。二、阅读价值的实践过程苏霍姆林斯基认为有六种力量参与了教育过程，除家庭、教师、集体、学生本人、小伙伴五种要素之外，书籍是第六种学生全面发展过程中不可或缺的要素，那些启发智慧和鼓舞人心的书往往能决定一个人的前途。他建议教师自己首先要多读书，在书的世界里享有丰富而充实的生活，这样才能更好地去影响学生的思想，让每个学生都有自己喜爱的书籍和作家，孜孜不倦地读书，从书籍中得到鼓舞并联系自己的生活，进行自我教育。[7]他在帕夫雷什中学为学生建起了图书馆，并亲自修订书目。他注重让低年级学生进行大量的阅读实践，并强调从小学中年级起要培养学生的自阅读能力和自书写能力。

（一）书目的构建苏霍姆林斯基认为，提供阅读书目的最主要目的是为了对学生进行德育和美育。而在所有课程中，他尤其重视历史课，因为“历史课程为智力和道德发展创造背景的那个非必修的第二套大纲要比任何其他科目广阔得多。”[8]从历史课程讲读会的内容看，苏霍姆林斯基所在的帕夫雷什中学的教育目的是为共产主义服务的，历史课的课外阅读内容主要是为了对学生进行共产主义的道德教育，比如，他们给孩子们“讲有关人类的过去、有关过去和现在反对社会邪恶的斗争、有关人民反对压迫者的起义和战争等内容的短小故事” [9]。另外，为了介绍先进社会力量对反对势力的斗争，他们举办专门的系统讲座和讲读会。比如有一个讲题是“伟大的人道主义者——争取人类幸福的战士”，要持续讲五六年。

学生在整个中学阶段，即他们从十或十一岁到十六七岁期间可以从课上了解到许多杰出的人道主义者的生平。所有这些人物的生平及事迹，都是为了强调“在作为社会科学的马克思主义形成以前，早就出现了社会主义思想的萌芽”[10]。

除此之外，还有包括“科学共产主义的先驱者”、“从古代到二十世纪以来的人民起义”、“首批共产主义者”、“献身自由事业的一生”等专题，很显然，它们与苏联的政治现实相一致，历史课的主要内容是政治斗争史，这对于巩固苏联的社会主义事业是有利的。

同时，苏霍姆林斯基非常重视文学作品对架构一个人的精神世界、信仰、社会道德观念、审美方面的教育作用，认为这有着审美的意义和道德教育的意义，但说到底，他所选择的书目更多是为了道德教育而用的。他在给学生的书目前面写了一段致青少年学生的话：“男女青少年们！开列在你们面前的是一些收入世界文学宝库的不朽名著的书目。人类将永远研读它们。你们不仅应当读完这些书，而且应当反复阅读，从中寻找智慧和美，获取愉快和美的享受。‘书籍集中了人类思想的瑰宝并把它们传给后代。我们将化为一捧骨灰，然而书籍却犹如铁铸石雕的纪念碑将永世长存’（艾别克语）。”[11] 苏霍姆林斯基严格挑选了供学生阅读的书目。他认为：
“严格选择阅读作品，是形成丰富的精神志趣、个人需求和道德理想的重要前提。由于这种严格的选择，就会使学生头脑里形成关于人类精神生活各个重要阶段的观念。”[12]的确，一个人的精神发展史，就是他的阅读史。读什么书，在很大程度上决定了一个人的价值观、信仰、对人生的态度及追求。苏霍姆林斯基提供给学生的主要有两类书：一类是俄罗斯文学和苏联各民族文学，共计115种；
另一类是外国文学，包括史书、小说、诗歌、童话等，涉及欧美亚等洲的多个国家，最早可溯源至荷马的《伊里亚特》和《奥德赛》，共计150种。帕夫雷什中学的绝大部分学生都能在青少年时期读完所有这些书。

（二）实践路径在培养学生的阅读能力和阅读习惯的过程中，自阅读和自书写能力的形成是两个重要阶段，它们也是一个人阅读能力形成的重要标志。在指导学生阅读方面，苏霍姆林斯基着眼于培养他们形成自主阅读的能力。而自主阅读的目的，则是为了让他们形成写作能力。1.自阅读能力的培养大量的阅读有助于发展孩子的理解力和思维力。苏霍姆林斯基主张，从孩子低年级开始，就应有大量的阅读，从而使其能在小学中年级形成自动化阅读能力，尤其在三四年级孩子可以阅读整本书的时候。他观察到某些小学高年级的孩子不能用视觉和思维感知一个组块的词语，仍是一个词一个词地认读，他们“思维不清”、表达混乱，他们不能阅读一个长句的逻辑意义完整的部分。而且即使他和语文教师花了整整一年时间来改善这些孩子的阅读技巧，仍于事无补。通过对这些儿童的语言的研究，苏霍姆林斯基断定：“这种不会阅读的情况是早在三、四年级的什么时候就扎了根并且固化了的，它对学生的思维留下了烙印。”[13]不会阅读使孩子的智力发展受到了限制。

低年级孩子怎样才能进行高效地阅读呢？阅读技巧具有十分重要的意义。苏霍姆林斯基强调低年级学生阅读的主要精力不是集中在阅读过程上，而是集中在阅读的内容上。

多年的经验使帕夫雷什中学的教师集体得出一个结论：要学会富有表现力地、流畅地、自觉地阅读，要做到使儿童在阅读的时候不是思考阅读过程，而是思考所读的内容，他就需要在低年级的学习时期内至少花费二百个小时在朗读上（包括在学校和在家里），至少花费两千个小时在默读上。教师为此要做好时间上的安排。[14]为了训练孩子的语言能力，可以鼓励孩子进行创作，编童话故事，否则“很多孩子的语言将会是前后不连贯和缺乏条理的，而思维也将会是混乱的”[15]。苏霍姆林斯基确信，在儿童的美感和词汇量之间有着直接的联系。美使语言具有了感情色彩。童话越有趣，儿童置身其中的环境越不寻常，儿童的想象力就越活跃，孩子们创作的形象也就越出人意料。[16]语言的学习都要落到使用上，只有在使用的过程中，才能发现问题所在，从而调整自己的思维和表达，儿童越多使用语言，就越能更好地掌握语言。

在低年级阶段，孩子的感觉得到充分的发展，对美的事物更为敏感。所以让他们接触诗歌，是一种最好的学习语言的方法，因为，“语言的美在诗歌中体现得最为鲜明。孩子们在赞美诗歌或歌曲的时候，犹如听到了语言的音乐。在优秀的诗篇中，充满诗意的语言揭示出民族语言最为细腻的感情色调。正因为如此，孩子们喜欢背诗。当孩子重复铭刻于心的语言时，能得到真正的享受。”[17]诗歌中充满音乐节奏的韵律美通过朗读、背诵，可以让孩子们更好地体会语言的美感，从而得到心灵的享受。

除诗歌之外，绘画也是孩子们表达感受的一种方式。当习得的有限的语言不足于表达他们内心的感受时，孩子们倾向于用画画的方式来表达他们对周遭世界的感知。儿童的这种创作“是他们精神生活中十分独特的一个范畴，是鲜明揭示每个孩子个人独特性的一种自我表现和自我肯定”。在画画的过程中，他们的幻想得到了充分的展开，苏霍姆林斯基鼓励教师们“要为孩子的幻想提供广阔天地，切不可破坏孩子观察世界的那种童话语言”，他认为，正是绘画，“发展了孩子们的语言”[18]。

到中年级，老师的讲述与低年级不同，教师总是竭力激发少年阅读书籍的兴趣。中年级的孩子有了一定的识字量，早期的阅读量使得他们的思维能在理解的基础上顺利流畅地读完一本书，他们应能自主地阅读。

到六七年级，苏霍姆林斯基就已经让学生把独立阅读当作初步接受知识的方式加以运用了：把个别章节（中等难度的）布置给孩子们去独立钻研；
这时阅读还配合有其他独立活动方式（如在实验室内和教学实验园地里做试验，进行观察，翻阅图解、模型、图表等补充资料等）。[19] 2.自书写能力的培养自书写能力是自然而然地在自阅读基础上发展起来的一种能力。相较于自阅读能力，苏霍姆林斯基更注重培养学生的自动化书写能力，即能正确、流利、快速地书写，还包括“迅速而有理解的书写技能”，一种比写字能力更高一层的复述技能而非表达技能。

苏霍姆林斯基认为自书写能力是指分配在书写上的注意力很少而分配在思考上的注意力较多，否则只能说是“半自动化”。为了培养自动化书写能力，苏霍姆林斯基提出几点建议：
（1）早在三年级、最迟在四年级，就要使学生能够笔不离纸地写出较长的词，能够眼睛不看练习簿写出词甚至短句来。学生应当不再思索字母的写法，而关注语法规则和写的意思。[20] （2）要培养自动化书写的能力，先要对手的小肌肉进行一定数量的操练性练习。让手（包括右手和左手）做一些精细的劳动动作，以训练手指动作的协调和节奏，形成手指的灵巧性和对小图案（实质上字母相当于这种小图案）的敏感性。此外，还应使小孩子的劳动动作成为一种审美的创造活动，可多让他们重复圆形的、椭圆形的、波浪形的线条，让他们从小就习惯于进行那些要求高度机敏性的精细而平稳的动作。[21] （3）培养迅速而有理解的书写技能，可以（在学生很好地阅读的条件下）按下列方法进行：教师向儿童们讲述某一种自然现象、事件或劳动过程；
在讲述中要能明确地区分出各个逻辑的组成部分，而每一部分中又有重点以及与重点有关的细节和详情。在教师讲述的时候，要求学生按照教师讲述材料的顺序，按要求记录下来。[22] 三、结论十四岁以前是阅读的关键期。苏霍姆林斯基的阅读理论，特别是关于自阅读和自书写能力形成的实践和理论，对培养少年儿童的阅读能力、对目前中小学语文教学的现状有着重要的启发意义。

首先，应重视小学低年级儿童的阅读，并有技巧地指导儿童阅读。多数小学在低年级段多半不太注重阅读，这应该是受教师教育理念影响的结果。刚入学的孩子识字量非常小，不认识拼音，所以语文老师多集中精力于与课文相关的识字训练和课文的朗读背诵上。但这不应该成为忽视这个年龄阶段儿童阅读的理由。生字的习得固然重要，但单一情境下的认字效果并不好。只有在情境中学习生字，儿童才会自然习得其字形和词义。所以，小学低年级语文老师要在学习拼音的基础上，利用情境让儿童从理解的角度掌握字词，同时要进行拓展性的阅读。注音小故事、音律感极强的诗歌、儿歌童谣，都能较好地调动儿童的兴趣，让他们在愉悦的情绪中潜移默化地识字、思考。教师可以用领读的方式带着孩子一起读书，让孩子们在琅琅的书声中体会汉字的音韵美。在孩子们听和读的过程中，调动各种感官的作用，用耳朵、眼睛去直接感知文字的音乐节奏感和字画的美感，并调动他们的想象力去促进其他感觉——如触觉、嗅觉、味觉——去感知文字中渗透的各种信息。教师充满感情和张力的朗读对孩子们来说是一种全身心的享受；
孩子们通过理解用自己的方式大声朗读文本，则是另一种感悟。阅读中如能体会愉悦和美感，比反复地读一篇课文效果要好上十倍百倍。

其次，对小学中年级的儿童来说，大量的阅读至为关键，在此基础上进行恰当的写作训练，可以培养起孩子的自写作能力。苏霍姆林斯基关于小学中年级培养自动化书写能力的理论有其局限性。如果把阅读看作是信息输入的话，学生的表达则是信息的输出，而这是一种更重要的能力，但表达能力和正确、流利、快速地书写能力并不等同。语文教学的终极目的不是培养“自动化书写”能力，而是“自动化写作” 能力，即准确地运用语言表达自己的情感和思想的能力。这种自动化写作能力，不仅是在书写时把更多的注意力分配在思考上面而不是书写的准确性上面，也不仅表现为娴熟运用语法规则，更表现为用准确的语言、有条理的顺序，合理地组织自己的思想与情感，将自己的内心想法精确地传递给他人。写作是一种组织语言的能力，并不是积累阅读量就可自然完成。它要求将内部心灵语言（思想和情感）转换成为书面语言。这个转换的过程如果缺乏对学生表达能力的指导和训练，很难自动完成。很多时候，学生有思想，有情感，有想表达的故事，但缺乏表达能力。写作的基础是词汇量，但关键在于恰当地运用语言的能力。

通常而言，自动化写作能力的形成应该比自动化阅读滞后一年。按照苏霍姆林斯基的设计，小学生在低年级应有大量的阅读量，这样，在三、四年级就会自然发展起自阅读能力，在四、五年级应能完成写作自动化。从课程角度讲，在小学中高年级的衔接阶段，可以考虑开设写作课程。苏霍姆林斯基对这一阶段学生写作能力的训练也有自己的构想，中低年级起即让学生写即景作文；
到小学高年级，则要求孩子们“表达自己的思想，表达自己对待生活、对待人、对待周围世界的个人态度”[23]。

在苏霍姆林斯基关于写作训练及写作能力形成的描述中，更多见到的是实践的概括和经验的总结，并没有上升到理论的高度。而西方同时期及稍后的一些教育心理学家对学习能力的研究有了许多理论上的成果。如加涅提出的累积学习的心理发展层次理论。他认为，心理发展只是累积学习的结果，不同学习有不同的智慧操作方法，导致不同技能的形成；
各种不同的智慧技能正是在累积学习中形成了一个迁移的阶梯。某些技能的获得要以另一些技能为先决条件，这些技能有赖于先前获得的技能的正迁移，只有先具备了较简单的从属性技能，才可能学习较高的技能。[24]这种“学习— 记忆—迁移”的理论正可从学习心理的角度来解释苏霍姆林斯基的自阅读能力和自写作能力的阶梯式发展。参考文献：
[1]译者的话[M]//[苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议.天津：天津人民出版社，1981. [2][4][苏]B.A.苏霍姆林斯基.给教师的一百条建议 [M].天津：天津人民出版社，1981：34.64. [3][5][6][7]单中惠，杨汉麟.西方教育学名著提要[M]. 南昌：江西人民出版社，2000：
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