论德育制度设计的限度基于对德育制度设计德性立场的分析德育制度

论德育制度设计的限度基于对德育制度设计德性立场的分析

论德育制度设计的限度基于对德育制度设计德性立场的分析正如卢梭所说，在人类历史上，正义与秩序这些好听的字眼，往往就会成为暴力的工具和不义的武器。事实上，德育制度设计的历史与现实也已然昭明，以德性之名践踏权利过去有，现在有，未来也可能会有。但是，在当前的德育制度设计中，人们往往直觉地认为，德育制度设计便应以德性为立场，即以学生德性的提升为追求。这样．其实我们便忽视了自身最需要慎思的问题，那便是，即使上述德性立场对于德育制度设计有其意义，但其是否有限度，有何种限度。

因为，作为有关学校德育的规范体系，德育制度既对学校德育工作做出规定，也对学生的道德发展和道德面貌做出规定。

包括正式的、理性化的、系统化的、形诸于文字的行为规范，其主要包括学生守则、学生日常行为规范、学习制度、生活管理制度、学生的礼貌常规和品德测评制度等部分。可以说，德育制度设计关系学校德育工作的方方面面，对学校生活的维续与发展有着极其重要的影响。因此，只有廓清德育制度设计的限度，我们方能保证德育制度设计能够真正促进德育的全面进步，而不致成为践踏个体权利等的一种现实力量。

一、德育制度设计德性立场的源流及其观点（一）德育制度设计德性立场的源流要追索当前德育制度设计德性立场的源流，我们可从两方面深入探询，一方面是至善主义作为其思想基底而存在，另一方面是当前德育发展实践逻辑的全面侵袭，二者的合力最终使德育制度设计的德性立场不仅在理论上得以成立，更在实践中获得动力。

首先，至善主义的思想基底。至善主义作为目的论式的理论，先设定某种人类的卓越目标，然后以实现此目标作为制定一定制度的标准。在传统社会中，至善主义在社会思想中占据着支配性的地位，如柏拉图、亚里士多德等都持此一观点，而中国的儒家学说也基本上可归于此一思想倾向。事实上，杜时忠教授就曾指出，在传统中国的政治领域、经济领域、文化领域乃至社会领域，德性具有着最高的力量和权威，是一种绝对的价值。而在现代教育中，由于传统文化的深刻影响，至善主义的思想倾向依然有广大市场，如教师往往会罔顾教育公正的要求，无视学生的自然权利，在教师注意力等教育资源的分配中更多地倾向具有较高德性的“好学生”。因为，依至善主义，德性较之自然权利往往更加根本，在两者的关系中，总体上还是由前者来定义后者，而非相反。

由此，在深受儒家文化影响的中国，德育制度设计往往还是更倾向于追求学生个体德性的卓越，而并没有将个体自然权利的保护乃至申张作为前提性的考量。

其次，德育发展的实践逻辑。在社会发展的一切阶段，教育对社会的命运都曾有过贡献。随着近世以来民族国家的崛起，教育因与民族国家命运紧密相连而日益受到重视，而教育发挥自身价值的凭借便是承担起为民族国家发展提供合格公民的责任。事实上，对于任何一个政治共同体而言，合格公民当然有着德性方面的要求。因此，在现代教育中，体现现代国家意志的德性要求据有十分重要的地位。具体到中国情境中，正如有学者所指出，马克思的“主义”论述强调的是“价值——意义”的一神状态，即以无产阶级的价值理念为正当性基础。[61在1956年之后，以马克思主义为基底的共产主义道德学说全部渗透入德育实践之中，成为如 “红小兵”“三好学生”等各种德育制度设计的依据。由此，政治意义上的“德性正确”成为长期规制德育制度设计的因素，以致很多时候使人之自然权利隐而不显。

（二）德育制度设计德性立场的阐析从德性的词义观之，所谓德性，就是使道德原则、义务、高尚纳入到了我们的个性、本性之中，成为了一种真正稳定地属于我自己的东西。当然，德性在具有普遍性的同时，往往也会因特定政治制度、社会文化背景等而有其特殊性的一面。而当德性成为德育制度设计的基本立场，致力于使外在的规范变成为内心的原则，甚至成为一种不假思索、但却自然而然符合规范的行为习惯与生活方式时，其基本主张往往可从以下两方面予以理解。

首先，德性作为目的。当德性成为德育制度设计的立场，后者往往会积极趋向于提升学生的德性。在此一语境中，德性“自然”地便是德育制度乃至整体教育生活的目的。因为，依作为目的论者的至善主义古典作家，如柏拉图、亚里士多德等，皆认为自然本质上是一个巨大的生命有机体，而构成它的则是无数个运行于它内部的生命体，这些生命体并非毫无目的地胡乱生长与运行，而是有一定的目的和命运。而每一生命体不断实现其目的与命运的过程，本质上就是生命自身本质的实现过程。而且，自然本身体现着一种有意义的秩序，每一个生命存在都是有序巨链中的一环，而这一巨链的终端即为至善。正是因为此，柏拉图和亚里士多德才会认为，火焰向上蹿是因为它要接近作为其天然之乡的天空，而石头向下落是因为它要接近作为其所属之地的大地。由此，依至善主义的思想逻辑，并结合公立化的教育现实，基于德性立场的德育制度设计往往强调的是带有国家色彩的特定目的之追求。

其次，依循理性权威。在至善主义者的眼中，真实而平凡的个体都不能成为包括德育制度设计在内的社会安排中的主体，而我们所依循的应是那种超越性的理性权威。具体而言，在柏拉图等至善主义者的眼中，人性分三六九等，只有那些少数的知识精英才能具体负责社会安排。例如，在《理想国》中，对“善”的经验使一个人理解纯粹正义成为可能，此人便因而有资格统治一个正义国家。简言之，理想的国家是由哲学王统治的国家。依此一逻辑，德育制度设计在内的各种社会安排所信靠的无疑就是理性的权威，而无须诉诸于凡俗个体的理性探询。当然，在具体的教育实践中，柏拉图式的理性权威是可遇而不可求的，但由于至善主义思想倾向的影响，及国家权力对教育实践的全面控制，作为国家代理人的诸多个体，如各种各样的教育管理者，往往因为国家权力的强力支持、对自身本性的认知不足等原因而僭越为教育实践中的“理性权威”，独断地展开各种形式的德育制度设计，而无视生活于其中的个体对于选择自己生活道路的自然权利等。

二、德育制度设计德性立场限度的理论分析事实上，划定人为活动的限度，自古以来便是人们关注与思考的一个重大问题。近世以来，人们逐渐认可，人之作为人，具有着很多无可剥夺的自然权利。在任何时候，它们都不应被随意侵犯。可以说，一条线（或超平面）划定了围绕着一个人的道德范围。在洛克看来，这条线是由一个人的自然权利①决定的，自然权利限制着他人的行为。言下之意，人的自然权利不应遭遇任何的挑战，它是人类社会生活的最基本要求。与此同时，捍卫人的自然权利，也是一个正义社会的基本标示，更是社会中一切制度存在的根本目标。正如罗尔斯所说：“每个人都拥有基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使以整个社会的福利之名也不能逾越。因此，正义否认为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由是正当的，不承认许多人享受的较大利益能绰绰有余地不长强加于少数人的牺牲。所以，在一个正义的社会里，平等公民的各种自由是确定不已的，由正义所保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡。”正是在此意义上，我们认为，在理论上，德育制度设计作为人类社会生活的基本构成，在追求学生德性提升等目标的同时，应以学生的自然权利为限度。而我们对德育制度设计领域中此一限度的强调，其实也符应于我们对德育制度设计本身特质的理性洞察。

由此，我们将从德育制度设计的目标和主体两方面进行具体阐述。可以说，目标是德育制度设计的引领与指向，而主体则会将德育制度设计目标微观的实现，从而为教育实践的发展提供最原初的动力。在德育制度设计的具体推进过程中，这两大因素发挥着关键性的作用，缺一而不可。

首先，德育制度设计目标的功利本性。由于人的自我保存需要等因素的影响，人的本性中存在着天然的自利性。当然，此一论断并不表示我们就全面否认了人性中的善，而是意指我们不能高估和过度强调贫乏的多数人能够企及的德性。[10]因此，作为人为活动的德育制度设计在目标上不可避免将受制于人的功利本性。具体而言，我们可从以下两方面理解此一问题。第一，个体功利的渗入。自近代以来，人类愈发接受这一事实，即这个世界并不存在掌握着真理的全知全能者。而且，因为每个人都具有着无法根除的自利本性，故而其生活目的不可能完全超越功利的牵绊。而德育制度设计的具体推进无疑最终将落实于具体的个人，故而多样的、危险的个体功利目的将不可避免地渗入作为人为活动的德育制度设计的设计、实施等进程之中，甚而产生诸多危害。

也正是在此意义上，哈耶克才认为，正当行为规则并不关注如何保护特定利益的问题。但是从另一个方面来看，对任何特定利益的追求却必须受正当行为规则的制约。

23第二，群体功利的影响。事实上，哈耶克在反对法律服务于个人目的同时，也反对其被政府等群体所挟持。[12]因为，即便在一个开放的社会中，人们可以在诸多问题上达成一定程度的共识，也很难保证此一共识能够一直为“善意”所引领。正如尼布尔所说．个体虽有自利倾向，但也有利他的倾向，而社会群体（包括国家、民族、阶级、团体等）却主要表现出自利的倾向，因为群体的自利主义与个体的自利主义纠缠在一起就只能表现为一种群体的自私。[13]尤其在近代公立教育体制确立以后，学校成为国家的公立机构，我们更有理由相信德育制度设计会因国家利益等缘由而纠缠于各种形式的群体功利中，成为伤害生活于其中之学生的自然权利的源头。

其次，德育制度设计主体的有限性征。从根本上来说，人类理性是有限的，因而作为德育制度设计主体的人也不可避免地具有着有限性的特质。第一，个体理性的有限。事实上，正如哈耶克所言，那种“人仅凭理性，就能够重构社会” 的观念在笛卡尔那里得到了最为全面的表述。[11]5因为，在笛卡尔那里，判断命题真假的标准只在于是否符合理性的标准，而所谓理性，则无非是根据明确的前提所作的逻辑演绎。在这样的观念的影响下，人们极容易把诸多的人类事物的产生与发展归结为人的理性构建的结果。但事实却并非如此，在柏拉图看来，人并不能真切地把握真理，而只能不断追求真理，接近真理。所以，他才会批评一些年轻人自以为是地“耍嘴皮子”，而非秉持一种追求真理的态度，从而败坏了哲学的信誉。[14]孟德斯鸠也曾明确说过，人“是有其局限性的存在物；
他与所有‘有限的智能生物，一样，无知与错误在所难免；
他不但知之甚少，就连仅有的粗浅知识也会丧失殆尽。作为有感知的生物，他受到无数情欲的支配。” [15]3由此，个体的理性无疑是有限的，那些由个体所设计、实施的德育制度设计当然不可能趋于完美，都有可能侵害人的自然权利。第二，群体理性的有限。正如上文所论，人的理性是有限的。但有人可能会认为，只要通过充分的讨论和意见整合等，群体意义上的人的理性是可以达到完美的。或者说，足够多的个体的知识整合可以实现完美理性的目标。

但事实上，并没有这样一种可能可以使得个体间的知识得到整合，从而使世界被人全面地把握。因为，正如哈耶克所认为的那样，知识有着以下几方面的特征，即个人分立性、经验性、默会性、主观性等。[16]言下之意，由于个体经历和能力的差异，每个人的知识都是相互差异的并且都立基于个体的经验，受制于个体的过往经历。而且，很多的知识事实上很难通过一般的学习过程来获得，甚至是不可言传的，需要个体的实践体悟。所以，所有人对于自身所处境遇之真相乃至追求目的之基础，都难以保持最充分的理解，存在着不可避免的无知。正因为此，即便在自由的环境中，个体乃至人类的心智有了增长的可能，我们依然不能因此就指望诉诸人们的知识整合去实现完美的德育制度设计，以致避免对人之自然权利的践踏。

三、德育制度设计德性立场限度的实践境况虽然自然权利对每一个人而言都应是平等的，而且是应得的，但它在德育制度设计进程中的实现却并非是一定的。

具体而言，基于德性立场的德育制度设计，在很大程度上并无有效防范德育制度设计目标功利性、德育制度设计主体有限性困局的发生，甚至还会使这种可能的危害现实化乃至最大化。

首先，设计目标的单维取向使其本有的功利本性具有了合法性。正如上文所说，基于德性立场的德育制度设计往往是以德性为目标的，而这一目标往往有着强烈的国家色彩，呈现出单维化的取向，而这无疑将使德育制度设计本有的功利本性获得合法性。具体而言，为了切实祛除设计目标功利性所隐含的伤害人的自然权利之可能，更为了保证德育制度设计能够真正符应社会伦理的价值诉求乃至最终增进社会福祉，我们无疑须积极将德育制度设计实践建基于最广泛的利益共识之上。但是，当德育制度设计的目标由于各种力量的综合作用，以学生德性提升为目标，而无视其自然权利诉求之后，很可能将受制于个体或群体的各种各样的私己考量，从而在很大程度上不利于其全面兼及生活于其中之人的自然权利诉求，甚至在根本上损害处境较不利学生的自然权利。尤其对于中国这样一个具有两千多年封建专制统治传统的国家而言，讲求等级、尊卑等的观念早已渗入了传统社会生活的每一个细节。“社会个体独立、自由的程度很低，人与人的社会联系在许多方面是前定的、消极的、从属的，而不是自主的、积极的、平等的。”而由于文化发展的滞后性等原因，当前社会生活中无疑会有专制传统及其诸种现代形式存续的空间。在这样的时代境遇中，依德性立场展开的德育制度设计，由于缺乏对人之自然权利的深刻考量，其目标难免会被统治阶层中的诸种个体或群体的功利所裹挟，使德育制度设计本有的个体或群体自利性等特质获得形式上的合法性，以致可以冠冕堂皇地藐视包括学生在内的一切人的自然权利。

其次．设计主体的理性自负使自身本有的有限特质获得了现实性。世界上不可能有什么道德上完美无缺的人类活动，任何人类活动都有这样那样的缺点，都有可改善的地方，对于德育制度设计，当然也不例外，它需要的是我们愿意以一种开放的姿态，吸纳各样的观点，从而在最大程度上保证德育制度设计能够行进在一条合理的道路上。但事实上，当前的德育制度设计实践主体往往自负于自身的理性认识能力等，从而使设计主体本有的有限性特质得以生成乃至发展，形成现实的侵害。具体而言，从20世纪初，尤其是五四运动以后，人们逐渐认可科学对于社会发展的效用。五四新文化运动以“科学”“民主”为旗帜，由此可见一斑。之后，科学被视为“公理”，对社会发展具有规范性力量。显然，在彼时人们的眼里，人是具有无限理性的，人能依靠自己的理性来建构一个完美世界。由此，在现代生活世界中，与过往的神性生活方式相对，以理性为基础推动的诸种制度设计具有着规定人的生活可能性的天然合法性，具有着无以复加的正向功能。而我们将问的是，如此进路将会把我们的生活引向何方？历史告诉我们，当卢梭试图以此岸的制度设计来实现彼岸的道德天国时，法国大革命的悲剧就已注定。更确切地说，法国大革命确实使法国迅速地从奴役走向自由，但也更迅速地使之从自由走向奴役。[19]而在教育领域，现代情境中的德育制度设计往往也会因作为其推动主体的人的理性自负而陷入困境之中，如因对人的理性的高度自负，在20 世纪六七十年代发生的“教育革命”中，遵从领袖指示推进的各种德育制度设计和实施就给德育的日常教学、国家的人才培养，等等，造成了难以估量的灾难性影响。[20]虽然改革开放后，这一问题有所改善，但“理性自负”的遗毒并未彻底清除，仍可见诸于多样的德育活动中，如德育的管理者或管理层在处理德育事务过程中的“一言堂”现象。由此，依德性立场展开的德育制度设计，其往往“迷信”理性的权威，以致设计主体理性的可能危害无法得到人们的全面重视和有效防范，进而使德育制度设计实践对学生自然权利形成伤害。

四、德育制度设计德性立场限度的实现路径在设计目标与主体现实的双重影响下，依德性立场展开的德育制度设计实践无疑将伤害生活于其中之学生的自然权利。而若要使依德性立场展开的德育制度设计坚守其限度，需从以下几方面人手。

首先，超越设计目标的单维取向。若要使依德性立场展开的德育制度设计不突破限度，沦为生活于其中的学生的自然权利的噩梦，必须首先使其具体的实践过程建基于对话的立场，努力使每一个人的生活理想都能被平等的对待，进而不致沦为可予随意伤害的对象。与此同时，也应将“保护乃至申张人的自然权利”等明确列为德育制度设计目标的基础性原则，从而护佑德育制度设计实践的展开。一方面，确立对话的立场。正如上文所批判的，在依德性立场的德育制度设计展开进程中，个体或者群体往往由于理性的自负，而将强制加于某些个体或者群体，从而使得关涉其中每一个体自然权利等的德育制度设计陷入无以复加的贫瘠。故而，我们不应该仅仅以自身的偏好为依据垄断整体的德育制度设计的进程，而无视他者的自然权利。相反地，我们必须认识到，只要一切有关的人能参与现实的对话进程，德育制度的设计进程才能真正得到人们的全面认可与践履。当然，个体与个体之间、群体与群体之间往往都有着各自的生活背景，很容易陷入自说自话，甚至无法共容的境地。但是，没有对话以及内蕴于其中的对真理的探询，真理就更无显现的可能。另一方面，重构设计的准则。就其本质而言，制度是一个历史范畴。因此，德育制度设计必须建基于一定的社会历史情境，当然其也将不可避免地在一定程度上反映着特定时代群体乃至个体的利益和诉求，等等。因为，从其本质观之，在人类生活中活动的，都是有意识的、致力于个体乃至群体利益的人。但是，如果默认乃至推动这样的势头的发展，群体的生活将极易被某种特殊性所腐蚀，冲突与对立势必成为德育生活的常态，从而威胁到群体生活的延续乃至个体的生存与发展。由此，我们有必要在德育制度设计中以普遍性湮灭特殊性的存在，致力于构建一种合理的公共秩序。具体而言，作为每一个人都应享有的普遍性存在，自然权利的充分实现理应成为德育制度设计目标的基础性准则，至少在终极意义上理应得到我们的持久肯认。唯其如此，德育制度设计才能最终促成一种具有普遍性，即排除了特殊规定性的秩序的形成。

其次，祛除设计主体的理性自负。德育制度设计主体的理性自负，极易使主体推动的德育制度设计实践突破其应予坚守的限度，故而我们须积极祛除设计主体的理性自负。而要实现此一目标，不仅要积极重塑人们的观念，更应从实践层面予以全面的约制。一方面，观念的重塑。人的理性是有限的、群体理性是无望的等特征体现着人性的真实。面对这些略显残酷的生活真相，我们不能刻意逃避，而是应该理性面对、全面反思，从而使人不致堕落，最终趋于“好的”生活。具体而言，在依德性立场的德育制度设计的推进过程中，应该引导人们首先反思自身的固有观念，在不妄自菲薄的同时，也不致沦为理性的自负。正如苏格拉底所言：“我在这个很小的程度上显得比别人多一些智慧——这就是我从来不把自己不知道的事情说成知道的事情。”[2l]可以说，对于所有的人而言，深入理解自己的无知，才能使自己不致在追求真理的道路上误人歧途。由此观之，作为每一个现实的或潜在的德育制度设计主体，我们都有责任认真矫正自身存在的错误观念，体认到人只是人，在任何情境下都不可能，更不应僭越而为全知全能的“神”。另一方面，实践的约制。

德育制度设计关涉德育生活的合理发展，关涉生活于其中的每一个体的自然权利等。因此，我们非常有必要对德育制度设计主体进行必要的约制，无论是对于某一个体还是某一群体而言，都应如此。正如孟德斯鸠所说：“一切有权力的人都容易滥用权力，这是万古不易的一条经验。有权力的人们使用权力一直到遇有界限的地方才休止。”[151154由此，对于德育制度设计主体，我们应致力于使其行有“界限”。

例如，对与设计主体有关的情况的公开。因为，通过公开，尤其是有制度保障的公开，德育制度设计主体将进入了公共视野，公众的监督、制约和检查就更加容易发生，有关的责任追究也才更有可能。