自主导学课堂中教师导的策略
自主导学课堂中教师导的策略 “自主·导学”模式中，“自主”指学生在教师科学指 导下，通过能动的创造性活动，实现自主性发展。“导学” 是指教师立足于主导地位，创设情境、明确任务、组织学习、 适时点拨、合理评价，学生在教师帮助下扫除显性障碍，找 出疑难问题，明确梳理出学习重点。基本模式为：自主学习 →对话合作→展示生成→探究反思。实践中的“自主·导学” 课堂模式对教师的组织能力、教学机智都提出了更高的要求， 教师高效地“导”是这种教学模式的灵魂所在，也是实现一 节课教学目标的根本保障。笔者现以对外展示教学活动中运 用“自主·导学”课堂教学模式在高二年级开设的一节化学 公开课——“有机合成”为例，就教师如何高效“导”的策 略稍作陈述，请专家指导。一、精选例题、创设情境 “自主·导学”课堂中情境的创设很重要。例题的选择 首先要典型、层层递进、符合考纲要求，体现教学目标和教 学高度。更重要的是，必须使得创设出的情境切中重难点、 学生易错点，让学生有争论的空间，有讨论的价值。
本节课笔者选择了这样四道例题。
例一：你能以乙醇为主要原料（无机原料任选），利用 所学知识设计合成乙二酸乙二酯（）的方案吗？请写出合成 路线流程图。
例二：复方莱佐卡因凝胶可用于创面、溃疡面的镇痛，其主要成分是莱佐卡因（对氨基苯甲酸乙酯，结构简式见右）。
请以甲苯和乙醇为主要原料合成莱佐卡因，写出合成路线流 程图。
流程图（无机试剂任用）。
笔者选择这四道例题的目的是：例一考察的是基础知识 的灵活运用，学生可以自主完成，并归纳出有机合成路线设 计的一般方法；
例二涉及官能团的引入顺序和简单新信息的 迁移运用，需要进行不同合成线路的筛选；
例三根据提示信 息，解决合成问题，这是近几年高考的典型题型，考虑到高 二学生初次接触有机合成问题，此题可通过合作学习完成；
例四挖掘题干中的隐藏信息，举一反三，灵活迁移，这是近 几年高考的热点题型，同样可以通过合作学习完成。除此以 外，这四道例题还构成了整节课的教学脉络，许多教学策略 都可以以它们为基础展开。
二、设计问题串，把准方向 学生的小组讨论如果不是在教师的指导下进行，很可能 会杂乱无章、天马行空。而实际教学中，教师分身无术，不 可能每时每刻、同时参与到所有小组的讨论中去。这就需要 教师在讨论之前精心设计好问题串，问题串既要体现学习重 心，问题间的联系与学生的认知顺序也要相符。带着这样的 问题串去讨论，学生的思维就不会信马由缰、偏离太远，自 主学习的有效性也会增加很多。
如本课中在例三合作学习之前，笔者设计了下列问题：（1）所给信息中的第二步反应可理解成哪种基本反应类 型？实现了怎样的效果，碳链是增长还是缩短？（2）联系 原料和目标产物，如何将目标产物进行切断？（3）如何将 苯酚转为一溴环己烷？先和氢气加成还是先和氢溴酸发生 取代反应？（4）你觉得合成路线的规范表达应该注意什么？ 笔者设计了这几个“别有用心”的问题，学生就会将讨论的 重心始终放在教学的重点难点上。
三、设置“导火索”，引起争辩 “真理越辩越明”，课堂上的争辩往往是一节课的亮点。
在争辩的过程中，思维的火花激烈碰撞，师生对话、生生对 话精彩纷呈。学生或发言、或聆听，最大程度地参与课堂。
这样教学的重点难点会不攻自破，易错点能给学生留下深刻 的印象，课堂效果也实现了最大化。因此，在教学设计中， 需要巧妙自然地设置“导火索”，激发学生的争辩和争论。
如本课中的例二，学生先自主解决，有了各自的合成方 案。笔者将其中的几种方案用投影仪投放在白板上。
很快，学生就苯环上先引入硝基还是先氧化甲基，以及 先还原硝基还是先氧化甲基展开了激烈的讨论。一番唇枪舌 战之后，大家一致认为第三种方案是正确的。这时，又有学 生提出，第三种方案也有漏洞，氨基有可能会被酯化反应中 所用的浓硫酸所氧化，于是提出了第四种方案：
最终大家一致认为，在题目中没有明确给出信息“氨基 是否能被浓硫酸氧化”的情况下，第四种方案更科学、更保险。
四、把握时机，适当拓展 “自主·导学”课堂教学模式的特点是“自主”，需要 在学生展示交流的基础上得出核心结论和方法。这个生成的 过程如果能由学生完成，自然最好；
但如果学生完成比较困 难，也可由教师顺势总结提炼、得出结论。无论哪种方式， 均强调自然生成。
如本节课中，学生在完成例一的基础上，自然而然地得 出了“逆合成分析法”的基本思路。笔者适当地加以总结， 得出“切断—逆推—转化—拼接”的一般解题思路。同时趁 热打铁，将官能团引入和转化的几种常见方法作了梳理。在 此后几个问题的解决中，“逆合成分析法”便如一条主线， 贯穿整节课，每一个例题的解决都是对这一基本方法的运用 和强化。再如，解决了例三之后，笔者又将常见的几种碳链 增长和缩短的方法作了适当的拓展，目的是引导学生学会分 析信息、处理信息。教的目的就是为了“不教”，是让学生 “会学”，所以方法的指导应该是“导”的重点，这就是所 谓的“授人以渔”。
五、合理收放，情感推动 “自主·导学”课堂教学模式要求教师树立开放的教学 观，教学中要为学生“留白”，要能放得出去，收得回来。
如本节课例四的解决有一定的难度，当发言的学生自告奋勇 走向讲台时，笔者和台下的学生给予了他热烈的掌声。当他说到“可以利用题干中隐含的信息解题时”，台下的学生不 约而同地给了他赞同的掌声，笔者则向他竖起了大拇指。当 他在断环的方式上有所纠结的时候，立即有同学友好地站起 来帮他理清了思路，生生互动很愉快。之后，笔者又顺势追 问“两种断环方式分别能得到什么样的产物？”引发了又一 波兴高采烈的讨论。最后，不仅这道例题得到了完满的解决， 学生对有机反应原理的认识也提高了一个层次。更重要的是， 在整个学习的过程中，学生的身心得到了陶冶、精神得到了 愉悦。
19世纪德国著名的民主主义教育家第斯多惠曾说过：
“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理”。
这其实是在启发我们，在“自主·导学”课堂教学模式中， 教师要依据学生的学习情感、知识基础、学习能力、学习目 标等组织丰富多彩的学习活动，巧妙地“导”，科学地“导”， “导”在重点处，“导”在难点处，“导”在关键处，实现 “学”与“导”的有机结合，这样才能达到实现教学效益的 最大化，真正引导学生发现真理。