还原为语文阅读教学注入源头活水
还原为语文阅读教学注入源头活水 《孙绍振如是解读作品》一书中提出，对文学作品的 解读、分析，如果满足于作品与对象之间的同一性，那这只 是一种从表面到表面的滑行。如今在课堂中无效分析已经成 为制约语文教学水平的瓶颈，而对作品的有效分析是检验语 文教师能力的试金石。阅读教学要紧扣矛盾进行还原，把阅 读文本的内容还原成自然的、社会的、生活的、情感的、方 法的等，通过生活还原、语境还原、场景还原等，想象语言 文字背后的内容，激发学生学习的内驱力和探求欲望，创造 出与文本情境相融的教学情境。一、还原生活，万般深情尽其中 美国教育家怀特曾说：“语文的外延与生活的外延相 等。”生活是语文教学的源头活水，我们要打破语文与生活 之间的“厚障壁”，让语文课堂与社会天地接壤，在传授语 文知识和训练语文能力的过程中，自然而然地注入生活内容 与时代的活水。还原生活就是借助音像视频、图片文字、实 物模具等日常生活中常见的教学资源，唤醒学生已有的生活 经验或生活印象，把语文教学过程还原为学生的生活过程或 经历，将教学活动还原为学生的生命活动，引领学生观察生 活、体验生活、感悟生活。还原生活需要教师寻找语文教学 与生活之间最佳的结合点，把语文由课堂引向生活，让学生在生活中学习语文、更新语文，用语文理解生活、感受生活、 装扮生活，让语文教学与学生心灵相沟通，使学生充分体验 到现实生活处处有语文，生活时时是语文，平时生活离不开 语文的大语文观。
有一位教师在教授一年级课文《菜园里》时，为了让学 生认识了解各种蔬菜，还原了现实的生活情景，将语文与学 生的生活经验和经历联系起来，让生活成为学生学习语文的 金钥匙，展现语文教学的真谛。
课前，将学生分成四大组围坐，每三人为一小组，每大 组中间摆上许多新鲜蔬菜：白菜，卷心菜，红色、白色的萝 卜，红色、绿色的辣椒，紫色的茄子，浅黄、深黄的南瓜， 还有细长的豆角…… 课伊始，播放音乐课件《买菜》，学生齐唱歌曲。
师：你们说这些可爱的蔬菜长在哪里？ 生（齐）：菜园里！ 师：现在，我们来到了“菜园里”，这里有各种各样的 蔬菜，请你们看一看，摸一摸，闻一闻，跟小组同学说说这些蔬菜的名称、特点，好吗？ 生：好！（兴奋、齐声） （学生们纷纷看、摸、闻各种蔬菜，并与小组同学议论。） 师：下面，老师看你们是不是真的记住了这些蔬菜的名 称，我拿出一种蔬菜，你们赶快找出写有它名称的卡片，大 声读，比一比，看谁找得快，读得准，声音响亮。
（教师首先举起黄瓜，学生们迅速在摆放的卡片中找出 “黄瓜”卡片。） 生：黄瓜、黄瓜…… …… 师：把你刚才观察到的蔬菜说一说，愿意说哪一样，就 说哪一样。
生1：我刚才摸了茄子，它的皮很光滑，它是紫色的。
生2：我发现卷心菜的叶子一层一层地卷着，像卷发。生3：辣椒有红的，还有绿的。
生4：我尝了一口西红柿，甜甜的，酸酸的。
生5：豆角长长的，像绳子。
…… 生活是语文教学中实现工具性与人文性相统一的一个 支点。《语文课程标准》根据语文教学的实际状况强调语文 课程的生活化，要求进一步密切语文学习与生活的联系，使 语文教学返璞归真。在上述案例中，教师将生活引入了课堂， 还原了现实生活中的情景，让学生体验生活，认识生活，探 究生活，让生活成为学习语文的金钥匙。生活化的情景、儿 童化的歌曲，还原了学生记忆中的菜场场景，将教学内容指 向生活，课文中的生词已不再是一个个生硬的方块字，而是 学生们急于认识的朋友。“看实物，找卡片、读词语”这一 环节激起了学生们的好胜心，课堂活跃起来，人人动脑动手 动口，欢乐的气氛弥漫了整个教室，学生们在这样充分自主 的活动中，牢牢记住生词。学生在生活化的情境中，通过看、 闻、摸，加强生活体验，自然明白了蔬菜的特点，这是他们 独自研究的伟大成果，他们沉浸在自主探究的惊喜与自豪中，学习兴趣浓厚，语言也在认识和研究中得到发展。
陶行知先生说：“没有生活作为中心的书本是死书本；
没有生活作中心的教育是死教育；
没有生活作中心的学校是 死学校。”教师要有意识地创设生活教育的情境，还原文本 中所描绘的客观情景和现象，引领学生身临其境，去观察、 体验、感悟，拓宽学习的视野，提高教学的效果。现代课堂 呼唤生活的回归，强调课堂应该从科学世界回到感性的、具 体的、现实的、流动的生活世界中来。还原生活不是走进一 个外在于学生实际生活的概念世界，而是要与充沛、旺盛而 又丰富的现实生活相联系，让学生在课堂这一生动的天地里， 领略到现实世界所提供的诱人境界和无限风光。生活处处有 语文，语文处处有生活，二者密不可分。以课堂为起点来还 原生活的语文教学加强了课堂教学与生活的沟通，让教学联 系生活、亲近生活，帮助学生更好地学习语文，引导学生更 好地懂得生活、学会生活。
二、还原场景，情到浓时显本色 所谓场景就是对特定的时间与地点范围内人物生活画 面的描写，在文本中它往往是叙述、描写、抒情等表述方法 综合运用的体现，也是自然风景、社会环境、人物活动等描 写对象的集中表现。叶圣陶老先生曾说：“一个或多个人物，在某一境界中，占若干连续的时间而有所活动，就是一个场 景。”场景描写一般是为表现人物服务，尤其是为突出人物 的形象服务。教学中，教师在引领学生咀嚼品味文字的基础 上，通过还原文字所呈现的场景，带领学生走进画面场景中， 在视觉、听觉的双重冲击下，与文本中的文字相融，并在想 象和补充中使人物形象更丰满，感受也更真切、深刻。
我在教授《船长》这一课时，为了帮助学生感受船长这 个伟大人物的形象，我扣住“英雄”这个词，因为这是这篇 文本的基调。在设计时，我一直考虑的是如何在合适的情况 下引出船长这个人物，这自然与当时的情境紧密相关，也是 很关键的，如果处理不好，学生就会对“英雄”这个概念变 成一种求证性的阅读。于是，我让学生通过阅读去寻找文本 中描写场面混乱的语句，场面越乱，也许对船长的阅读期待 就越强，也许对船长伟大的人格有更为深刻的领悟。文本中 对场面混乱的情节有两处描写，这样的文字学生是不难理解 的，但是灾难来临时的恐怖氛围、紧张心理，学生是没有体 验的，他们很难进入到那种情境中去。教学时我是这样处理 的。
师（谈话导入）：在一个大雾弥漫的早晨，“诺曼底” 号被撞了，那是一个怎样的场景呀？课文中有这样的文字描 述吗？找出来读一读。（学生自主阅读、圈画，教师指名学 生发言。）出示一：“顷刻间，所有的人都奔到甲板上，男人、女 人、孩子，半裸着身子，奔跑着，哭泣着，海水猛烈地涌进 船舱。” 出示二：“船员赶紧解开救生艇上的绳索。大家一窝蜂 拥了上去，险些把小艇弄翻了。奥克勒大副和三名二副拼命 维持秩序，但整个人群简直像疯了似的，乱得不可开交。” 师：读一读，想一想，再体会体会，你的眼前看到了什 么？ 生1：船上全乱套了，人们都在拼命逃生。
生2：人们只想到自己的性命，其他的什么也顾不上了。
师：让我们来看一段电影的视频，也许你看了以后会有 更深的感受。
（播放电影《泰坦尼克号》中的一个片段。） 师：现在我们再来读读这两段文字，你又有什么感受？生1：我感觉人们非常害怕，灾难突然降临，死神一下 子来到身边，人们一个个逃到甲板上，感觉是多么无助！ 生2：我感觉到场面是那么可怕，人们在灾难面前束手 无策，他们是那么渺小。
…… 师：看着这样的场面，读着这样的描写，你想到了哪些 词语？ （交流：乱七八糟、不可开交、混乱不堪、恐惧吓人、 不可收拾、一塌糊涂、杂乱无章、纷乱如麻……） 师：是啊，这样的场面真是一片狼藉、混乱不堪呀！ 学生读着文本中的描写，对于场面混乱的感受还只是浅 表化、概念化的，而借助媒体对场景的还原，通过对他们感 官的刺激，他们的体会才深入到心灵中去，对文本的理解才 有了自己独特而富有个性的体验，因为学生们自己并没有这 样的亲身经历。当然，成人中也很少有人经历过大灾难或突 发性变故，不过成人的生活体验是可以迁移的，生活中的很 多积淀、体验是可以从书本或别人的讲述中间接获得的，而学生们还没有这样的能力和经验。因此，在实施这个内容的 教学时，我从电影《泰坦尼克号》中截取了一个片段，帮助 学生体验那种氛围，感受那种混乱与恐怖，同时也为下文体 会船长临危镇定、伟大光辉的形象埋下了伏笔。还原与文本 语言相融的情境，让学生有身临其境的感觉，在语言的咀嚼 品味中揣摩，在场景的画面欣赏中想象，这样不仅能帮助学 生很好地理解文本内容，也能训练学生语言能力。
三、还原语境，身临其境悟其义 许多古诗词由于时代遥远，与小学生的生活世界有一定 的距离，因此理解起来有相当的难度。在教学中，教师要想 办法缩短这种时代的距离，激发学生已有的生活经验，还原 诗人的生活场景，让学生仿佛置身其中，这有助于学生理解 诗歌，感受诗情，领悟诗境。薛法根老师在教授白居易的《夜 雪》时与学生展开对话，将一首小诗演绎得情趣盎然，言意 尽得。
师：夜雪，就是夜里下雪。当时诗人在哪儿呢？ 生1：诗人应该在窗前看到下雪，不然怎么知道夜里下 雪了呢？生3：我补充，这还不是一般的冷，是冰冷冰冷的，“讶” 就是冷得让人惊讶。
师：雪夜寒气重，衾枕忽觉冷。这是从触觉上知道下雪 了。
生：夜里漆黑一片，窗户照理是黑乎乎的。“复见窗户 明”是说现在明亮起来了，那是雪光映到窗户上了，不是天 亮时的亮光。
师：对呀，雪光映照在窗户上，泛出白色。这是从视觉 上判断下雪了。
生：诗人从竹子折断的声音中判断下雪了。竹子上积了 很多的雪就会折断，“时闻折竹声”，诗人不时地听到竹子 折断的声音，就知道下雪了。
师：显然，折断的是竹梢，或者是整个竹子。这是从听 觉上知道下雪了。生：诗人说“夜深知雪重”，这个“重”就是积雪压断 了竹枝，发出清脆的声音，由此就知道下雪了。
生：雪积在松枝上的时候，感觉沉甸甸的。风一吹就一 颤一颤的，好像很重的样子。（赞叹） 师：啊，你能凭借生活中的经验来体会这个“重”字， 真会读书！这是从知觉上知道下雪了。诗人从“触觉、视觉、 听觉、知觉”上判断出这是一场雪，那么，诗人知道这是一 场小雪还是大雪呢？ 生：（热烈讨论，略） 上述片段中，薛老师利用还原的语境，让学生与诗人 通过作品跨越了时空实现了情景对话，生成了特殊的语境。
这种语境使诗句增添了生活的情趣，拉近了学生与文本、与 诗句、与诗人之间的距离，读来别有一番韵味。“当时诗人 在哪儿？”“怎么知道外面下雪了？”“这是一场小雪还是 大雪？”一连三个问题，激活了学生已有的生活经验，触发 了学生的类比联想，展现了诗人当时可能的生活场景，实现 了语境还原。通过还原语境，使学生透过诗句感受到了诗人 的一颦一笑，看到、体验诗人在“雪夜难眠”的情景和心境，也使寻常的字词瞬间有了无限的张力，“冷”“明”“重” “折”，无不引发学生丰富的联想。语言只有在特定的语境 中才能焕发出独有的韵味与表现力，还原语境正是促进学生 对语言表现力的真实触摸，潜移默化中磨砺了他们对语言的 感觉。
四、还原历史，于无声处振弦音 历史总是具有厚重感，小学生理解起来很沉重，如何让 传统的历史文学作品在无声处振弦音，这就要求教师适时地 还原历史。苏教版教材中选编了许多经典名著中的历史故事， 这些故事由于时间跨度长，加之学生对时代背景知之甚少， 在理解上有一定的难度，因此适度地还原历史还是有必要的。
如《林冲棒打洪教头》中林冲面对洪教头挑衅时，却只 说：“不敢，不敢！”这是文章中第一次描写林冲的语言。
看似轻描淡写的一句话却凸显了人物性格，如果对这样的语 境加以还原，就轻松实现了对小说人物特点的感悟和品味， 教学活动也自然丰盈。特级教师窦桂梅就抓住“不敢”对人 物进行了深入的还原，让人物的品性不再是简单的“谦逊有 礼”和“武功高强”，而是变得更加真实、丰满、立体、感 人。
师：说起林冲，你们一下子会想到他最典型的语言，是 哪句？ 生：（朗读）林冲连说：“不敢，不敢。” 师：难怪有人说语言再现性格，你们一下子就猜到了这句话。那么，有谁知道这“不敢”后面还藏着怎样的故事？ 生：我知道《水浒传》中有一个环节，就是他买了一把 宝刀，被人引诱迫害，说他进入白虎堂要杀人，就给抓起来 了。
师：是第六回“花和尚倒拔垂杨柳，豹子头误入白虎堂” 中的情节，听说高衙内调戏自己的妻子时…… 生：（朗读）林冲赶到跟前，喝道：“调戏良人妻子， 当得何罪！”恰待下拳打时……却认得是本管高衙内。
师：古人说杀父之仇、夺妻之恨不共戴天。可结果呢？ 生：（朗读）先自手软了。
师：这表现中藏着什么？ 生：不敢。
师：是啊，又是一个“不敢”。
生：在第七回“林教头刺配沧州道，鲁智深大闹野猪林” 中，林冲一而再、再而三遭受董超、薛霸的伤害。
师：大丈夫士可杀不可辱啊。当鲁智深解救了他时—— 生：（朗读）林冲却道：“非干他两个事，尽是高太尉 分付他两个公人，要害我性命，他两个怎不依他？你若打杀 他两个，也是冤屈。” 师：林冲的话语中又藏着什么呢？ 生：还“不敢”！ 师：你又在这“不敢”中，读到了一个怎样的林冲，又 有怎样的发现？生1：林冲太善良了。
生2：林冲太忍让了。
生3：我读到了一个胆小的林冲。他怕大官，也怕坏人。
…… 师：朗读至此，面对这种和黑板上截然不同的评价，你 作何感想？ 生1：要是我的话，哼，这高衙内霸占我的妻子，我咔 嚓一下（学生用手做刀，在脖子上抹了一下），毫不留情！ （掌声） 生2：林冲的确窝囊，刚才我们说大丈夫士可杀，不可 辱，我必须以牙还牙。这才像个男人。
生3：林冲有些懦弱，但是他必须忍辱负重，英雄是不 一样的，尽管如此，林冲在我心中就是个英雄。而且，对待 洪教头，没有把他打瘸、打伤，说明他是善良的，点到为止。
生4：做人要厚道，要谦虚，但要看对什么人，林冲对 任何人都是忍，就过了。
“还原历史”主要是通过两种形式：一种是要把文本中 的研究对象放到产生这些作品的年代中，还原到当时的政治、 经济、文化等环境中去品析、赏悟；
而另一种就是像窦老师 那样把人物放到自己所经历的“历史事件”中去，再综合品 读和感悟，使之更加全面化、深刻化、真实化。在这样的还 原过程中，学生产生了独特和富有个性的心理体验，在赏读、 悟读中不断地入情入境地交流，深化了文本，内化了语言，同时他们的思维也得到了不断的活化和创新，思维品质也得 到了有效的提升。还原历史，如同让学生重返文学的现场， 在还原的历史语境中，人物本真的形象得以复活，那些隐藏 于言语中的人物的性格显露了出来，为学生更充分、更真实、 更准确地把握人物形象提供了保证。还原历史，让文学作品 中的人物形象有了历史之美，也让历史有了真实之美。
“还原”为语文阅读教学注入了源头活水，课堂教学需 要有的放矢地还原，努力寻找适合文字还原的点，彰显文本 的特征，这样就能不断提升学生在课堂中思维的密度与深度， 我们的语文教学就会回归生命的本真。