英澳美加四国公民教育课程改革的异同分析
英澳美加四国公民教育课程改革的异同分析 ［中图分类号］G417 ［文献标识码］A ［文章编号］ 10067－469(2012)03－0090－09 面对全球一体化带来的公民身份认同的危机与挑战， 如何把中小学生培养成既拥有国际视野又认同本国文化的 公民，成为公民教育关注的重点。鉴于公民教育内容复杂、 形式多样的特点，大多数国家都选择通过课程学习实现公民 的培养目标。自20世纪80年代起，西方诸多国家纷纷颁行公 民教育课程的相关政策法规，积极推动公民教育的发展。本 文选取了英国、澳大利亚、美国及加拿大的公民教育课程改 革政策及其开发、实施与获得的成效进行重点研究，通过四 国的比较分析，试图归纳总结出影响公民教育课程有效性的 重要因素，并借此反思我国公民教育的课程问题。一、公民教育课程有效性的影响因素 通过比较四国公民教育改革过程中所涉及到的诸多 领域及因素，我们可以发现公民教育的成功与否取决于以下 因素的开展及实施情况：组建专业委员会开展全国性的讨论 协商；
建立清晰一致的并且被广泛认可的公民教育目标；
为 公民教育课程和教学提供丰富资源；
政府提供充足的资金保 障课程的开发和实施；
提供职前和在职教师的专业发展培 训；
评估公民教育课程的实施情况并开展长期的课程研究和 开发工作。[1]四国公民教育改革大多考虑到了以上层面的 问题，具体可参见表1。对以上几项因素进行归纳整合，可以确定以下四个方 面的因素对公民教育课程有效性起着决定性的作用。
(一)组建专业委员会，制定明确目标 从四国的经验中可以看出，是否建立公民教育相关的 专业委员会，开展全国性的讨论协商并制定明确一致的公民 教育目标是提高公民教育针对性、推动公民教育积极发展的 重要因素。在这个维度上，英国和澳大利亚做得最好，美国 其次，加拿大至今还未建立相关的机构和程序。[2] 英国在1997年工党上台后，公民教育得到了进一步的 重视。同年11月19日成立了学校公民教育与民主教学咨询小 组，由贝尔纳·科瑞克(Bernard Crick)领导，接受英国资 格与课程局的管理。其目的是在资格与课程局对国家课程进 行审定的背景下，对公民教育进行调查并提出建议。1998年 6月，资格与课程局组织了三次咨询会议，就公民教育问题 进行了充分的讨论。1998年9月，咨询小组发表了最终报告 书，即《科瑞克报告》。此报告提出了具体的中小学公民教 育框架，并在公民教育内容、教学指导等方面提出了详细建 议。明确了公民教育目标：能适应国内外社会发展需要的参 与民主的公民。[3]这为英国的公民教育指明了发展的方向 和努力的主题。
1994年，澳大利亚基廷政府成立了公民学专家小组， 目的是为政府制定一个与公民学问题相关的非党派的公共 教育计划，公民学问题涉及到澳大利亚政府体制、宪法、公民身份等。[4]其承担的主要责任为指导配套资料的开发、 督促所有州和地区的中小学教师将资料用于其课程框架中、 定期向教育部门提交报告和提出建议、指导和监控所资助的 活动等。1995年5月，州、地区、联邦部长会议在南澳大利 亚首府阿德莱德举行，通过了《阿德莱德宣言》，明确了公 民教育目标：学生离开学校时，应该成为理解和认识澳大利 亚政府体制和公民社会的积极的和有见识的公民。[5] 美国公民教育的指导机构主要为美国社会科全国理 事会及美国公民教育中心。美国公民教育中心1965年成立于 加州大学，1981年成为独立的非政府组织。[6]1994年制定 推出的《公民与政府课程标准》规定公民与政府课程的目 标：培养有能力、认同美国宪政式民主的基本价值观和基本 原则、明智而又负责任地参与政治生活的公民。同年，美国 社会科全国理事会制定了《社会科课程标准：卓越的期望》， 规定了社会科课程的总目标：培养学生在一个多元文化的、 民主的、相互依赖的世界中的公民素质，促进他们提高为了 公众的利益作出有见地而明智的决定的能力。[7] 而加拿大并没有成立相关的专业委员会或小组针对 本国的公民教育问题进行协商和讨论，公民教育的目标虽有 一些共同的理念支撑，但也是各省不一。不仅如此，加拿大 教师也普遍反映公民教育目标设计不清，各个学区的学生及 教师都不太清楚公民教育应达到什么状态。[8]在这样的背景下，加拿大公民教育呈现出各省不一、目标模糊的状况。
(二)充足的课程资源及有效的教师培训 提供与课程目标一致的课程资源并配备能够准确理 解和教授课程的优质教师是公民教育实施的基础和保证。现 有资料对比发现，澳大利亚在课程的开发、制定及课程资源 的推广上具有高效性和系统性；
英国每年为职前教师和在职 教师提供了大规模培训，加拿大和美国无论是在深度和广度 上都不及英国和澳大利亚。
英国1998年发布的《科瑞克报告》对公民教育的课程 内容予以了明确的阐述，同时通过大学、专业联合会、政府 部门及私人机构联盟开发课程资源，教师可以在网络上获取 这些资源。如公民教育教学联合会就为全国的中小学公民教 师在线提供丰富的专业资源，此联合会2002年成立，由会员 会费支持运转。在此网站上，任何入会的教师都可及时获得 全国及其他国家有关公民教育最新的课程及教学资源。[9] 不仅如此，英国还非常重视教师的专业培训。英国政府在将 公民教育列为国家课程的同时，就启动了研究生证书教育计 划，每年为本科毕业生开设200个培养基地，提供系统的培 训，并致力将其培养为公民教育专家。此外，英国在2005年 还专门成立了公民教育教师培养与培训组织以加强公民教 育教师的培养和培训，形式主要包括会议、研讨会、研究论 文及教学实践，[10]这些措施为课程的有效实施提供了基本 保障。澳大利亚在“发现民主”计划的引导下，对公民教育 课程进行了系统的开发和推广。在公民学专家小组的指导下， 澳联邦课程资料开发机构——课程公司在1997年制定了公 民教育课程框架，并着手开发支持框架的资料，1997～2000 年间课程公司出版了多套课程资料并无偿赠送给全澳大利 亚1万所中小学。同时，为了使教师熟悉这些资料并知道如 何运用，课程公司在联邦的资助下，还开展了一系列的教师 培训，与州、学校和“发现民主”项目官员合作，加深了参 与培训教师对“发现民主”课程资源的理解，也增强了教师 对公民教育教学的信心。[11] 美国公民教育课程资源的开发及教师培训都是依托 于公民教育中心及社会科全国理事会，并非由联邦政府主导， 表现出一定的随意性和地区性。美国公民教育中心为非政府 组织，虽然是在美国教育部的委托下编制公民教育国家课程 标准，设立全国层面的公民教育目标，同时开展教师培训， 也取得了一定的成效，但其规模和系统性都无法与英国相比。
[12] 加拿大的公民教育课程主要包括政治教育、法律相关 教育、人权教育、全球和国际教育、环境教育及多元文化教 育。实际上，加拿大的课程基本是从美国舶来的，深受美国 的影响。因此其公民教育的重任落到了历史和各种各样的社 会科课程上。[13]同时，加拿大教师普遍表示本国课程没有 统一的标准，由于缺乏明确的目标，联邦无法为教师提供优质的课程资源，全国性、甚至地方性的教师培训很少，几乎 没有。公民教育体现了较为明显的地域差异性，处于一种分 散和缺乏指导的状态之中。
(三)充足的资金支持 英国和澳大利亚的资金投入较稳定；
美国的资金投入 随意性及地域性较明显；
加拿大与美国一样呈现出地方性， 投入也很有限。
英国随着《科瑞克报告》的出台，公民教育在历史上 第一次被引入国家课程，也使得英国社会形成一种重视公民 教育的共识。英国政府认识到公民教育课程的开发，新入职 教师的职前教育及教师的专业发展对公民教育实施的有效 性起着决定性作用。因此，政府为研究生证书教育计划投入 大量资金，以支持公民教育教师培养，此外还为在职教师培 训提供持续的资助。[14] 澳大利亚“发现民主”计划的实施分为两个阶段：1997 ～2000年联邦政府资助1800万澳元，2000～2004年资助1360 万澳元，用于成立公民教育专家小组配合计划的实施，开发 教材推进教师专业发展以及开展阶段性评估。[15]正是由于 持续而充足的资金投入，才保障了课程的有效开发、教师的 新课程培训，顺利地将课程资源分发到1万所中小学教师和 学生的手中，确保了公民教育的顺利开展。
在美国，政府资助是随意且无序的，呈现出较强的地 方分散性；
在加拿大，由于政府不太重视公民教育，导致课程开发所获得的资金也是相当有限，公民教育仅仅依靠基本 课本和教材的支持。
(四)课程研究、评估和监督的持续性 课程的开发并非是一次性的工程，需要持续关注国际 公民教育最新课程信息和研究成果，及时评估课程资源开发、 制定及实施过程中的不足，针对问题进行修改和调整。在此 方面，英国和澳大利亚做得较为全面。美国也开展了相应的 研究和评估，而加拿大则较为欠缺。
英国在颁布《科瑞克报告》后，自2002年起英国教育 与技能部资助建立了一个多层次的课程研究、监控和评估系 统，包括设立在伦敦大学的政策与实践经验合作中心对世界 范围内公民教育学校实践和改革研究进行文献追踪；
全国教 育研究基金会组织的针对学校实践、改革及学生成绩的长期 的跨部门的全国性计划，该基金会网站提供了自2002年以来 对英国及欧洲公民教育研究的42份研究报告。同时，教育标 准委员会负责对学校的日常检查和评估，并出版了一系列有 关英国学校公民教育实施情况的报告。[16]这些机构和研究 提供了大量有价值的信息，为政策制定、政策开发和改革实 施提供了基础，指明了方向。
澳大利亚一直对公民教育课程的开发十分重视。2007 年澳大利亚就公民教育课程的教学效果进行了一项调查， [17]结果显示公民教育课程偏重描述，与实际相脱离，导致 学生的公民知识学习效果不佳。为此澳大利亚对公民教育课程进行了进一步的改革，为其赋予了更宽泛的意义。将原先 公民权、公民、政府及历史等正式课程进行扩充，并增设了 一些非正式的课程，如让学生参与学校管理、对学校决议进 行投票、参与志愿者活动等，让学生真正参与到民主活动之 中，有效地提高了公民教育的实质化进程。
在美国，州教育委员会也建立了一个类似的多层面的 研究和评估系统，来为公民教育的政策制定及实践改革提供 基础。同时还成立了国家学习及公民中心，建立了公民教育 数据库，对各州公民教育政策、标准、方法及学生成就进行 对比分析。此机构还为政策制定者和实践者提供了一系列的 连续性报告，包括服务学习、学生参与及公民教育标准。[18] 加拿大与以上三国相比，对于公民教育课程的持续研 究与评估就显得极为欠缺。加拿大政府与各省教育部合作过 几年，对政策和实践开展过一些研究，但随后由于参与度不 高无果而终。
二、反思及启示 从以上四国的比较中，笔者总结出以下公民教育课程 改革中应当吸取的经验及应该避免的问题。
(一)组建专门研究机构，提升公民教育课程的地位 英国和澳大利亚由于政府对公民教育课程的重视，组 建了咨询小组及专家委员会，针对公民教育课程的开发和实 施开展全国性的讨论和协商，找出公民教育课程改革中真正 需要注意的问题，有的放矢地提出改革建议，为公民教育的课程开发和实施奠定了理论基础；
而加拿大和美国由于缺乏 联邦政府与州(省)之间的通力合作，未成立专门的机构实施 改革，使得整个公民教育课程改革呈现出无序性和地方性。
反观我国公民教育课程的开发和建设情况，存在理论思想与 实践发展不平衡的问题。近年来，政府逐步认识到公民教育 在发展社会主义民主政治中所起的关键作用。各省市也纷纷 提出通过公民教育课等形式，强化公民政治参与和公民政治 监督主体性及公民的社会责任感。[19]但是在实际教学中， 自2001年基础教育新课程改革以来，小学的公民教育主要放 在综合社会科课程“品德与生活”、“品德与社会”中；
初 中则放在“历史与社会”中，并未单独开设专门的公民教育 课程。[20]虽然政府及各界人士认识到公民教育课程的重要 性，但此类课程在实际教学中却缺乏独立地位，课程内容也 很有限。因此，我国可以借鉴英国的经验，设立专门的公民 教育研究机构，开展课程开发、实施和评估工作。同时还应 该至少在中学阶段设立独立的公民教育课程，推动公民教育 的发展。
(二)提供持续资金投入，保障课程的推广及教师的专 业发展 英国政府非常重视教师的专业培训，认为若缺乏有效 的教师来实施公民教育课程，那么再优质的课程也无法提高 公民教育的质量，因而在开展教师专业培训上投入大量资金。
澳大利亚的公民教育课程改革实践上较为系统和全面，在“发现民主”计划的引导之下，政府总计投入约3 200万澳 元，在公民学专家小组的支持下出版了多套课程资料并无偿 分发给1万所中小学，还开展了相应的教师培训，顺利并有 效地实施了公民教育课程。从英国和澳大利亚的经验中可以 看出，课程开发固然重要，教师培训也是不可忽略的因素， 但两者都需要充足且持续的资金投入，才能保证课程的有效 实施。
(三)开展课程评估及监控，优化课程内容，提升课程 质量 对于已经实施的课程，还需要进行持续的评估，发现 课程理论在实践中凸显的问题，有针对性地进行修订；
同时 对于全球性课程改革的新经验也应持续关注，吸收有益经验 改革本国的课程。在研究课程时，英国依托高等教育机构， 设立专业研究机构进行文献追踪和分析，保障了理论研究的 专业性和有效性，同时开展全国性的课程评估，及时收集教 师和学生在教学中的问题，做出相应的改革。