我国高中学业水平考试的实践困境与制度审思
我国高中学业水平考试的实践困境与制度审思 普通高中学业水平考试(以下简称学业水平考试)制度 的建立以实施高中新课程改革为标志，是对普通高中毕业会 考制度的继承与发展，其考试性质、内容与功能已被赋予了 全新的内涵。学业水平考试关联高中课程与教学改革的政策 导向，关涉高中教育阶段学生学业的全面发展，关乎新课程 高考改革方案的有效实施，日益受到社会各界的普遍关注， 先期进入高中课程改革的大部分省(市)已在试行学业水平 考试制度。但从实际效果来看，学业水平考试的“社会反响 与影响效应”并不十分理想，普遍存在认识不足、考试失范、 分数绩效作用不大等诸多问题，陷入考试与评价“形式主义” 的现实窘境。随着新课程改革的全面铺开与整体推进，学业 评价改革再次成为学界关注的焦点，学业水平考试体系的革 新与完善是新形势下高中教育评价改革的现实诉求。一、学业水平考试面临的问题与困境：考试与评价 “形式主义” (一)考试的教育价值认识不足 学业水平考试是随着高中课程改革推进而建立的一 项大型教育考试制度，指导思想是全面贯彻党的教育方针政 策，推进素质教育，落实普通高中新课程方案，科学评价高 中课程与教学，加强基础教育质量监测。实行学业水平考试 制度，是“基于标准的改革”(standard based reform)的 国际性教育评价改革的必然趋势。20世纪80年代末以来，国际上掀起基于标准的学业评价改革浪潮，强调“基于标准的 教育考试”，纷纷出台相关政策措施对学生的学业水平测试 加以规范。如，美国国家教育进展评估(National Assessment of Education Progress，NAEP)，定期对学生的学业水平进 行测试，客观分析和描述学生的学习状况；
英国“资格与课 程局”(Qualifications and Curriculum Authority，QCA) 监管国家课程测验，负责制订国家课程和各种教育证书标准， 组织统一的学业水平检测等。
基于标准改革的国际动因，我国强力推进新一轮基础 教育课程改革，力图实现课程、教学与评价改革的历史性转 型。然而在教育实践评价领域，由于无法规避高考制度，我 国教育评价范式转换未能实现课程改革的预期效果，人们对 学业水平考试的价值认识普遍不足，对考试的期望值没有产 生广泛的社会“影响效应”，学生、教师、学校乃至教育行 政部门均未对学业水平考试的价值导向给予应有的重视。目 前，我国学业水平考试尽管由省(市)组织实施，可在实施过 程中，考试纪律的严肃性、考试组织管理的规范性、学生及 各级组织的重视程度、考试分数的运用性等均有失规范，存 在一定程度的形式主义。如学业水平考试规范性问题，一些 省(市)将有关学科(如物理、化学、生物等)的实验操作考试 (或考查)权力下放到学校，而且监管力度没有相应保证，导 致操作考试流于形式，严重影响了考试绩效分数的公信力。
有论者指出：学业水平考试完全是形式主义，它很难避免会考制度的弊端，最终将走向消亡。[1] (二)考试评价标准缺位 学业水平考试从国家层面上来讲，是依据国家课程标 准，在教育部指导下由各省自行组织实施的全面检测普通高 中学生学业水平的标准参照考试。可是，一个基本的教育现 实是，这样的一个大型教育考试没有“考试评价标准”。课 改十多年来，我国一直没有制订学业水平考试评价标准，而 以“课程标准”替代“评价标准”。这样的学业水平考试在 实施过程中对“课程标准”的理解与执行往往存在泛化和异 化倾向，很大程度上影响了学业评价改革与发展。学业水平 考试评价标准的缺位，直接导致我国学业水平考试的内容不 规范、评价程序不严谨。如各省(市)的学业水平考试说明， 包括考试大纲等，只是简单地列出考试的知识点及认知要求， 这就很难保证学业水平考试是“基于课程标准的教育考试”。
(三)专业评价运行机制弱化 相对于西方国家而言，我国现行的学业水平考试制度 还未形成长效的专业评价管理机制，基础教育质量监测制度 正在筹建之中。目前凸显的问题是，我国教育考试的科学化 发展水平还较低，基于标准的学业水平考试的历史研究和基 础理论研究还很薄弱。表现在我国学业水平考试研究起步较 晚，教育和心理测量人才队伍缺乏，教育考试机构的专业化 程度不高等。由于教育和心理测量方面的研究水平偏低，一 定程度上还不能很好地从认知理论、教育和心理测量理论等视域为基于标准的考试提供心理机制和教育过程等方面的 理论依据。例如，如何保证学业水平考试与课程标准的要求 相适应，如何为“基于标准”的学业水平考试提供测查工具、 命题技术等仍然是个难题；
而且学业水平考试程序开发的专 业机构不健全，专业评价运行机制相对弱化，这样难以保证 学业水平考试的专业化水平。
(四)分数绩效政策执行力度薄弱 从世界各国的教育评价实践来看，学业水平考试的分 数绩效作用主要是改善学生学习，评价课程与教学，满足教 育问责的需要。但我国是一个十分重视教育与考试的国度， 儒家文化“科举哲学”的教育观念根深蒂固，以儒家文化核 心价值为基础而设计的选拔人才的制度体系在我国具有深 厚的文化渊源，教育利益与考试绩效分数存在明显的正相关 关系。与高考等大型教育考试相比，学业水平考试分数绩效 政策“执行力”在教育实践评价领域，无论对教师和学校的 绩效评价还是在与高考制度的相容性等方面都还相当薄弱。
以人们最关心的学业水平考试成绩在大学招生录取中的运 用为例，据统计只有少数省(市)将学业水平考试分数以下列 形式作为高校录取条件之一：(1)作为大学录取的前提条件 (通常学业水平考试成绩只是作为一项建档材料)；
(2)作为 加分政策的依据之一(如规定学业水平测试6科全部为“A” 的考生在高考录取时增加10分投档)；
(3)把学业水平考试成 绩以一定比例计入录取总成绩(如规定“学业水平考试成绩按卷面成绩的10%计入录取总分”)。已实行学业水平考试制 度的大多数省(市)只是将学业水平考试成绩提供给高校作 为录取参考。统计发现，即使学业水平考试分数的这些应用， 有些省(市)也未落到实处，与高考成绩的分数值相比，具有 “不对称”可比性，既没有对教师和学校的绩效评价产生实 质的影响，也没有对学生的升学就业产生攸关的利益冲突。
学业水平考试陷入考试与评价“形式主义”的实践困境，有 其深刻的社会文化和教育根源。
二、学业水平考试实践困境的原因透视：教育与评 价的偏失 (一)高中教育的功利主义倾向：实践困境的外因 我国高中教育具有功利性是不可争辩的事实，其根源 在于社会、经济、文化等因素的聚合，汇集在强势的高考制 度上，它是导致我国高中教育与评价偏失的主要原因之一。
由于高考制度下“应试教育”的影响，学校、教师、学生着 眼于高考，学业水平考试的信度和效度难以保证，对高中教 育质量监测、评价、调控、导向等功能难以发挥应有的作用。
高中教育的功利性表现在教育目标和教育评价均失 之偏颇。其一，高中教育目标的偏失。我国高中教育的基本 宗旨是培养适应社会生活和发展的高素质公民，各科课程标 准阐释得十分明确。但在具体教育实践中，高中教育教学目 标背离了这一宗旨，学校的教学行为不是在追求卓越、追寻 教育品质，而是在寻求“教育生存”，存在明显的教育功利主义倾向；
教师也是在“为考而教”，一些消极的甚至不合 伦理的教育教学行为在课堂中施行，从而对高中教学的评价 和课程标准实施程度的检验未能真正落点在学业水平考试 评价制度上。简言之，现行高考教育制度下，学校的教学目 标，教师的教与学生的学在一定程度上存在追求短期效应、 急功近利，过于重视升学率的现象，从而导致学生的个体价 值和社会价值分离，高中教育与评价偏离学生全面发展的教 育目标。这就不难理解人们为什么轻视学业水平考试而重视 高考，高考制度的强势性影响是学业水平考试难以发挥评价 作用的主要原因之一。其二，高中教育评价的偏失。高中教 育质量的评估、监控与问责应当以学业水平考试为基准，我 国高中教育评价目标错位，无可否认衡量高中教育质量好坏 的标志仍然是升学指标，社会评判学校的标准也是可视的升 学指标，与新课程教育评价理念相悖。落实在课程上，高中 教育评价没有着眼于“三维目标”，没有依据“基于标准” 的学业水平考试，学业水平考试分数绩效没有起到应有的作 用。
高中教育的功利性也表现在评价管理上存在缺陷。例 如，高中学分制管理流于形式。新课程改革要求高中毕业与 学分建立联系，但是，我国学业评价考试标准缺位，对高中 毕业要求仍然没有一个具体而明确的参照标准，导致学业水 平考试与学分制管理成为“无源之水、无本之木”。现行高 中阶段，大多数学校仍然是“学分制”下的“学时制”管理，高中学生仍然要接受统一的高考检验。另外，我国高中毕业 的认证制度不健全，毕业文凭的含金量及信誉度较低，与国 际通行的高中认证制度不匹配。基于高中教育的种种现实境 遇，我们认为，随着普通高中课程改革的深入，学业水平考 试制度改革任重道远，转变文化与教育观念，不断健全与完 善评价制度，克服学业水平考试形式主义和高中教育功利主 义倾向仍是当前乃至今后一个时期高中教育改革的重点。
(二)学业水平考试制度的内在机制：实践困境的内因 目前，学业水平考试以教育部宏观调控分化管理为主 要特征，一定程度上适应了我国教育评价改革的现实诉求。
但各省(市)学业水平考试制度的内在机制仍处在实践探索 和发展阶段，其性质定位、功能定向、建模形态等难免存在 偏失，需要进行理性检视。(1)性质定位。不同省(市)对学 业水平考试的性质表述有一定差异，如山东省规定“普通高 中学生学业水平考试是省级普通高中学生文化课学习水平 考试”[2]；
上海市则为“以学科课程标准为依据的全市统 一的水平考试”[3]。此外，从测试成绩的等级层次划分来 看，大多数省(市)学业水平考试属于标准参照考试，考生成 绩达到相应分数标准即可获得相应等级，如满分为100分， 85～100分为优秀，70～84分为良好等；
而一些省市测试成 绩虽以等级呈现，但按照考生成绩的排名确定等级，如前25% 为A等级，前25%～60%为B等级等，属于常模参照考试。学业 水平考试性质的不同定位，一方面反映了学业水平考试的教育政策定位比较模糊；
另一方面也反映了我国学业水平考试 的专业化水平有待提升。因为从理论研究层面，学业水平考 试作为“国家课程测验”，其考试性质应是基于国家课程标 准的“标准参照考试”，在政策性层面是刚性的。(2)功能 定向。综观各省(市)相关文件，学业水平考试的功能主要 有：①促进普通高中课程改革，规范学校办学行为(保证高 中课程的全面开设、避免过早进行文理分科)。②规范普通 高中学分制认定、普通高中学生毕业资格认定。③改善和优 化普通高中办学条件，实施教育问责(学业水平考试数据信 息是评价学生、教师和学校的主要依据)。④完善高校招生 考试制度的改革。在实施过程中，不同省(市)学业水平考试 的功能差别较大，可能是以上四种功能的整体或部分，体现 为多元化形态。笔者认为，根据我国教育实情，学业水平考 试主要是能够评价高中课程与教学，服务于我国基础教育质 量监测，但又要与高考制度具有一定的相容性，才能充分发 挥学业水平考试功能的作用。但目前我国学业水平考试功能 定向似有偏失，从各省整体情况来看，既未实现凸显教育评 价功能，也未能促进高考制度的优化，这也是导致学业水平 考试陷入“形式主义”的重要原因之一。(3)考试建模。不 同省(市)考试科目、相同科目的模块选取等呈现多样化特征。
考试科目通常可分为三大类[4]：第一类是全部科目省级学 业水平考试，如安徽省等；
第二类是全部科目分级学业水平 考试，如天津市、黑龙江省、福建省、山东省等；
第三类是部分科目省级学业水平考试，如海南省、江苏省等。而且不 同省(市)同一考试科目考试时间、试题难度、题型等也不尽 相同。在新课程改革倡导课程“三级管理”、教材多样化的 格局下，学业水平考试建模形态的多元化特征有其合理性， 凸显了新课程“选择性”的理念。但是考试科目和模块选取 的科学性有待进一步论证和实践的检验。深入分析当前的学 业水平考试不难发现，考试目标未能实现与课程标准中的 “三维目标”相匹配，存在重知识轻过程的不良倾向，不重 视过程与方法、情感态度与价值观的考查(如理科纸笔测验 中探究试题很少或缺失，操作考试下放到学校，导致形式化 或缺失)。主要原因在于我国表现性评价理论层面的研究很 不完善，实践层面基本空白，没有依据课程标准制定相应的 学科表现标准(学业标准)，更没有依据学业标准制定考试标 准。而就知识层面的考查而言，对学科试卷考试内容的文本 分析表明，考试内容不规范，体现在与学科课程标准不具备 良好的一致性，如考试内容与课程内容标准在知识和认知水 平及二者的分布等方面吻合程度不高等。不难看出，学业水 平考试建模形态的不规范是完备的考试标准缺失和考试专 业化程度不高的直接体现，进一步引发社会各界对考试认识 不足、考试绩效作用不大、社会“影响效应”消极等诸多问 题，从而形成恶性循环。
三、学业水平考试的制度审思：评价模型的重构 (一)完善“国家课程测验”制度立法总体来说，高中新课程实施过程中，学业评价改革坚 持学业水平考试制度，其价值取向是值得肯定的。但在实践 过程中存在一些问题与缺失，需要在制度层面上加以完善。
第一，宏观上立法保证“国家课程测验”性质是根本。学业 水平考试是体现国家教育意志的政府行为，是国家基础教育 质量监测制度在高中学段的具体体现。它一方面是保障高中 课程、教学与评价遵循新课程改革方向的重要考试；
另一方 面也是我国推进高中素质教育，提高高中人才培养质量，造 就高素质公民以适应社会发展需要的必然要求。为此，学业 水平考试需要在国家层面上完善制度立法，明确其“国家课 程测验”的考试性质与要求，其测试功能主要是评价学生学 业成绩，改进教学，评估学校教育教学质量。第二，中观上 改革教育评价管理体制是关键。学业评价改革制约课程改革 与发展，焦点在于学业评价改革涉及到社会、学校、家长等 多重教育主体的利益分享与冲突，教育评价管理未能促进教 育决策部门的控制性功能与服务性功能的转换，教育行政干 预教育的权力分配与责任义务也未能很好地厘清。因此，从 学业评价管理改革维度来说，学业水平考试要形成“科学、 规范、协调、高效”的评价管理运行机制，重点是提高科学 管理效率，转变教育职能，进一步解放教育生产力。第三， 微观上实施必要的教育问责制度是保证。高中教育质量监测 要形成学校、家长和学生广泛的考试认同，在全社会要形成 立法意识和效力。从世界众多国家的教育实践来看，实行周期性的年度监测报告制度和问责制度是一个重要制度环节。
要让学业水平考试成为发展高中教育、提升教育质量，衡量 学校办学成效的一项基础性工作；
使监测的过程同时也是一 个推动学校教育质量提升的过程，以达到实现高中教育良性 循环的目的。
(二)建立完备的高中教育质量监测机制 学业水平考试是一项高度专业化的工作，学术性很强， 需要提高课程测量与评价的专业化和科学化程度。学业水平 测试过程中，需要进行大量基础性数据的收集整理，大量实 证性的分析研究，才能对高中教育质量情况作出准确的判断 和决策。西方评价实践表明，学业水平考试制度要形成完备 的教育质量监测机制，程序开发通常需由专业评价机构来完 成。例如，美国NAEP的评价测量形成了相互制约的全国教育 质量监测机制；
由国家评价管理委员会(National Assessment Governing Board，NAGB)负责制定政策，具体 设定评价目标，开发评价细则，设计评价方法，发布评价结 果等；
由国家教育统计中心(National Center for Education Statistics，NCES)执行方案，负责题目分配和评价计分；
由考试中介开发商，如教育考试服务中心(Educational Testing Service，ETS)展开评价，负责测查工具开发及数 据分析报告等。英国学业水平考试的具体实施也是由QCA的 一个子机构——国家评价处(National Assessment Agency， NAA)负责完成。[5]为此，我国的学业水平考试应在教育部统一指导下，由各省(市)教育部门成立学业水平考试专业机 构，具体负责制订国家水平的学业水平考试质量标准，审议 和监督各地学业水平考试质量；
负责考试题目的设计、测验 编排、考试实施、结果分析与报告等事务。学业水平考试专 业机构应建立一支比较稳定的专业化的测量与评价队伍，吸 纳课程专家、心理与教育测量专业人士的参与，以确保考试 开发和实施的质量。[6]14而且，学业水平考试专业机构要 形成相互制约的国家教育质量监测机制，分工负责，责任明 确，如对学业水平考试的程序开发——评价目标和内容的确 定、测查工具的研制、考试的实施和分数绩效的报告应有相 应的专业机构完成，只有这样，才能保证学业水平考试制度 的完备性，从根本上克服考试形式主义现象。
(三)建构系统的学业水平考试评价体系 我国学业水平考试是新课程背景下教育评价改革的 产物，如何对其正确定位、科学命题、合理设定成绩等级并 切实作为高校招生录取的指标之一尚处于探索阶段。学业水 平考试评价体系在国际上具有较好的研究基础，值得学习和 借鉴。[7-9]在国家基础教育质量监测的新形势下，学业水 平考试需要体制性革新与完善，应系统建构基于国家课程标 准的、专业化水准上的高中教育阶段学生学习质量评估系统。
这不仅包括考试目标、考试标准范畴、考试工具等内在要素 的理性重建，也包括考试实施环节的完善。[10]笔者认为， 遵照我国教育实情，学业水平考试体系的革新与完善应从建立明确的考试标准、提高测查工具的专业化水平、增强绩效 分数的权威性和应用性，加强组织管理的规范性等方面入手。
首先，建立明确的考试标准。考试标准是反映学业水 平考试目标、内容等因素的评估文本。学业水平考试的性质 目标与基本内容需要在考试标准中加以明确规范。从考试目 标来看，我国高中教育目标与任务具有双重性，就是培养具 有一定的基础知识和基本技能，能够改造自然社会，适应社 会生活的较高素质公民以及为高校招生培养合格人才。因而， 学业水平考试为旨在全面检测学生学业成就水平的标准参 照考试，与高等教育招生的常模参照考试有本质区别，其内 容框架、试题开发和评分标准等都必须严格按照相应的课程 标准进行，并通过省(市)统一组织实施。从考试内容来看， 考试标准的建构实质是建立高中学业成就评价标准，它是对 学生在高中学段所应达到的学业成就(学习结果)进行质和 量的描述，具体规范高中新课程范畴内学生学习的内容目标 和认知能力表现目标。建立基于课程标准的高中学业评价标 准是完善学业水平考试体系的基本而又重要的环节。
其次，提高测查工具的专业化水平。完备的学业水平 考试一般需要建立一个专业的测试程序，如规定测试的学科、 编制测试工具、考试数据分析等，其中的核心要素是测试工 具的科学编制，它是体现测试评估专业化水平的重要因素。
学业水平考试为大型的教育考试，纸笔测验依然是行之有效 的考试手段。基于课程标准的学业水平考试试题的编制需要科学化和规范化，可分步实施。第一，明确考试科目的内容 标准和等级标准。课程内容标准除了规定相关课程的学科内 容范围之外，还要明确相应内容所涉及到的学生认知水平和 能力基础。课程等级标准要规定学生达到课程相应内容和认 知水平不同等级要求的具体特征，做到具体、明确、可操作 性强。[6]14第二，试题编制应严格基于课程标准。测验设 计框架是基于标准命题的一种分析框架，在此框架下，试题 编制程序一般为：明确命题目的，确定测验的难度；
明确命 题的内容，把握各知识点的认知要求和权重；
编制测试题目， 制定相应评分细则；
核查并汇集题目，完善命题。第三，试 题与课程标准的“一致性”(alignment)分析。在试卷正式 施测之前，可进行学业水平试卷和课程内容标准的一致性分 析，具体方法可借鉴美国课程专家诺曼·韦伯(Norman L. Webb)提出的知识种类、知识深度、知识广度、知识样本平 衡性四维度一致性标准。[11]此外，要保证试题编制的专业 化，通常需要教育评价专业机构建立基于课程标准的学业水 平考试题库。
再次，增强绩效分数的权威性和应用性。从我国学业 水平考试最终的绩效分数来看，社会、学校、家长对学生的 考试分数一般只要求“合格”，远没有对具有功利性的高考 那样重视。因此，学业水平考试体系革新的重要环节是增强 绩效分数的权威性和应用性。笔者认为，当前的学业水平考 试应着力做好两个方面的工作：第一，增强绩效分数的权威性。从学业评价考试制度政策执行主体上分析，各级教育行 政部门执行学业水平考试相关政策规制的力度是关键，毕竟 在我国现行教育体制下，学校、教师和学生是被动的执行主 体。只有增强绩效分数的权威性才能使社会、学校、家长重 视学业水平考试。第二，加强绩效分数的应用性。学业水平 考试的分数如何应用是目前学业评价改革的关键所在，它受 教育体制、社会发展因素、招生体制等诸多因素的制约。因 此，改革学业水平考试也是一个渐进的过程，逐步加强学业 水平考试分数的应用程度，努力使学业水平考试步入科学化 道路。
最后，加强组织管理的规范性。在新课程标准的价值 导向下，学业水平考试的组织管理工作需要紧紧围绕新课程 标准和学生发展进行系统的探索和优化。这就是说，学业水 平考试组织管理的规范性要适应新课程改革的发展与要求。
具体来说，新课程改革要求学业水平考试的组织管理要充分 考虑新课程的模块制、学分制、等级评分制、考试时间的弹 性、考核方式的多样性、学校考试自主权增强等特征，建立 一套完整、严密、科学、规范、实用的考试组织管理机构。
[12]这也是学业水平考试组织管理的现实诉求。当然，还需 提及的是，加强组织管理的规范性，学业水平考试绩效报告 的信息公开透明化应是完善考试评价制度的重要环节。从我 国当前各省(市)学业水平考试的实情来看，这一制度环节不 完备。为此，科学地分析学业水平考试绩效数据，提供详尽的学业水平考试分析报告，搭建公众与专业评价机构的交流 平台，不仅使社会、学校、家长关注学业水平考试，增强教 育考试制度立法意识，而且使学业水平考试能够接受社会监 督与反馈，满足公众问责要求，进一步促进考试评价制度的 完善。