幼儿教育的实践报告论文（共2篇）
幼儿教育的实践报告论文（共2篇） 第1篇：幼儿意识教育的实践养成报告 一、分享与分享教育的价值 (一）分享对幼儿发展的意义分享是人类的一种亲社会行为，指个体主动 自愿与他人共享资源，并从中获得愉悦和满足的社会行为。从内涵来看，分享至 少应具备以下三方面特征：一是主动自愿；二是与他人共享；
三是内心产生愉悦 的情感体验。从其结果来看，分享行为最终导致资源的双方真正共有，而非把资 源的所有权由一方简单地转给另一方。分享意识与行为的养成对幼儿发展实践具 有重要价值，现报告如下。
首先，就个体层面而言，分享意味着个体开始摆脱自我中心意识，接受他 人可以与我共有某物的事实。儿童的心理发展要经由“自我中心”向“去自我中心” 的转变，由此引起儿童的社会行为自然经历从“独占”到“分享”的发展过程。从某 种程度上讲，分享即是对个人“独占”欲望的超越。随着分享行为的出现，个体的 心中不再仅仅有自我，而能够意识到他人的存在；
不再只想到满足自己的需要， 也能考虑到满足他人的需要。分享是个体社会化的重要指标，是儿童社会性成长 趋于成熟的重要标志。
如果我们把“独占”看作是“爱自己”，把“分享”看作是“爱人”，那么，人类 个体从“独占”到“分享”的转变，恰恰证明了个体心智正日趋成熟、内心正不断强 大、人格正日益完善。只有当个体逐渐成长为一个独立的人，具有自己独立的思 想和独立的行为能力时，他才能真正具有分享的能力，产生分享的行为。正如弗 洛姆所说，“真正的爱是生产性的表现，它包含着关心、尊重、责任和认识。他 并不是一种为他人所影响之意义上的‘感情”，而是一种努力使被爱者得以成长和 幸福的行动，这种行动来源于他自身的爱的能力。爱是一个人有力量去爱的表现， 爱某个人是人的这种力量的实现和集中”。其次，就个体与他人的关系而言，马 斯洛的需要层次理论揭示了人类有一些普遍的、类似本能的需要，人们会为了满 足这些需要而不断努力。这些需要中有些是基本的生理需要，有些是社会性的心 理需要，包括被爱、归属感、自尊和成就感的需要等。分享行为暗含着人的群体 性和对他人的承认。通过分享，个体被纳入群体，获得群体的认可和喜爱，与群 体建立起良好的情感联系，从而感受到自己存在的意义和价值。幼儿有着与他人 交往的需要，他们渴望友谊，渴望朋友，分享行为可以帮助幼儿赢得同伴的友善， 得到更多交往的机会，从而更易于被群体所认可和接纳。同时，幼儿的分享行为一般是成人所赞许的，随着儿童年龄的増长，幼儿有着强烈的对赞扬和认可的需 要，他们在乎父母、老师、同伴等重要他人对自己的看法，渴望得到他们的赞许 和肯定。幼儿表现出分享行为，也正好满足了他们被爱、被认可、以及归属感的 需要。
在日常生活中我们还发现，不管是作为分享主体的幼儿还是作为分享行为 对象的幼儿，在分享行为发生的具体过程中，都突出地表现出喜悦和兴奋的情感 特征。可见，分享是一种能够给幼儿带来积极的情感体验的同伴互动行为。个人 的情感在分享中得到了共鸣和升华，正所谓独乐不如众乐，众乐优于独乐。这也 证实了德育对每个个体来说，除具发展功能以外，还有一种享用的功能，即可以 促使个体实现某种需要或愿望（主要是精神方面的），并从中体验到满足、快乐、 幸福，获得精神上的享受。分享反映的是自己有的同时希望别人也有，自己好的 同时希望别人也好的道德追求，必然有助于人与人之间关系的更加友好、亲密， 有助于和谐社会的形成。
第三，分享在人类幼儿阶段的意义更为突出。根据皮亚杰的个体发展阶段 理论，幼儿心理发展的突出特点是自我中心，无论是对所处情境进行判断，还是 真正发出指向别人的反馈行为，他们总是会从自己的角度出发，而无法顾及别人 的立场和感受。特别是在年幼的孩子身上，这种自我中心突出地表现为孩子的“独 占”行为，强调一切自己看中的物品都是“我的”。年龄小的孩子在同伴交往中， 由此常常会为了一个心仪的玩具而相互争抢，互不相让。随着年龄的増长与去自 我中心，孩子开始学会主动把自己的东西拿出来与成人或同伴分享，并从这种分 享行为中感受到自己是有能力的，形成更全面的自我概念。这也就意味着，孩子 开始从一个自然人向一个社会人转变，其社会性水平获得重要发展，能够逐渐摆 脱自我中心的状态，考虑他人的想法、感受和需要了。可见，幼儿要成为真正的 社会人，就需要学会分享。只有懂得分享、愿意分享，儿童才能适应社会生活， 获得更多的友谊和快乐，并真正习得合作、谦让等亲社会行为。
(二）分享教育的价值 第一，分享被认为是中国传统文化的重要组成部分，它体现了中国人的民 族性格。中华民族历来注重对儿童分享美德的培养，不管是家庭教育还是学校教 育都十分重视对儿童进行分享教育。“孔融让梨”的故事历经几千年传承至今，足 以证明我国传统文化对分享美德和分享教育的看重，我国儿童身上可以说有着分 享的文化基因，促使这种基因发挥作用的正是适宜的分享教育。第二，在当前的独生子女时代，提倡分享教育有着特殊的价值和鲜明的时 代意义。目前，我国城市家庭中的幼儿绝大多数是独生子女，由于没有兄弟姐妹， 幼儿与同胞同伴分享的机会先天不足，使得独生子女相较有兄弟姐妹的孩子来说 更难克服自我中心。家里的成人把所有的爱都倾注在一个孩子身上，也致使他们 习惯于接受他人的帮助和照顾，而很少有爱护和帮助他人的经验，更是加重了他 们的自我中心主义倾向，很难意识到他人的存在和需要，也不懂得如何分享。因 此，在我们当前的幼儿教育中，分享教育显得尤为重要，需要在实践中予以加强。
第三，分享是许多幼儿教师在实施教育时经常倡导的一种亲社会行为。幼 儿的分享行为往往更多也更易发生于同辈之间，因为儿童总是设法在同伴中看到 自己，在同伴中感觉自己，总是通过同伴来了解自己和发现自己的。]分享从本 质上来说就是要考虑到他人的感受和需要，有助于幼儿摆脱自我中心，获得观点 采择能力、协调能力、交往能力等方面的发展。分享由此可以帮助幼儿掌握积极 的交往策略，与他人建立起和谐的人际关系，促进幼儿社会性的发展。
二、“伪分享”教育及其危害 鉴于上述分享行为所具有的重要价值，各国幼儿教育工作者在教育实践中 都非常重视对儿童分享意识和分享行为的培养。如我国2001年颁布的《幼儿园教 育指导纲要（试行）》中有关社会领域教育目标的第2条就要求幼儿做到“乐意与 人交往，学习互助、合作和分享，有同情心”。在此纲要的明确指导下，我国幼 儿园以分享为主题，开展了各种形式的分享教育活动，其中不乏可以切实帮助幼 儿懂得、学会分享的课程设计与教学措施，但也有诸多分享教育活动因为种种原 因而违背了分享行为的根本，滑入了“伪分享”教育的误区。
所谓“伪分享”教育，顾名思义，即是背离了分享本质的教育。在此种教育 中，儿童被迫舍弃自身利益，完全让渡自己的所有权，内心也无法产生真正的愉 悦体验，可以清楚地看出这种教育中人为的痕迹、外在的教化力量过重，忽视了 幼儿心理发展特点、权利、意愿和情感。
在当今幼儿园实施的分享教育活动中，《我是彩虹鱼》是教师常会拿来教 育幼儿懂得分享、学会分享的经典文本。《我是彩虹鱼》由瑞士着名画家菲斯特 创作，曾获1993年意大利博洛尼亚国际儿童书展最佳童书奖、1993年英国凯特. 格林纳威奖、1993年法国图书馆最佳图书奖、1995年美国ABBY奖等多项殊荣。
该绘本讲述了这样一个故事：一条彩虹鱼有着彩虹般闪闪发光的鳞片，由此吸引 了很多鱼都想和他做朋友，可是彩虹鱼太骄傲了，根本不理别人。渐渐的，其他鱼不再邀请他一起玩了。彩虹鱼觉得很孤单，也不快乐。在章鱼奶奶的指点下， 彩虹鱼将自己漂亮的鳞片全部分给了周围的鱼儿，虽然他身上不再有闪闪发光的 鳞片，但却收获了友谊、幸福和快乐。13年来，该书被译成36种语言，销售1300 多万册。长期以来，人们对这个故事所蕴含的“教育儿童学会分享”的寓意没有产 生任何质疑，但在笔者看来，彩虹鱼做出的恰恰是一种“伪分享”行为，教师以这 个故事为载体对儿童实施的分享教育自然就是一种“伪分享”教育。因为对照前文 我们对分享特征的分析，不难发现彩虹鱼用自己身上宝贵的鳞片换取友谊的行为， 违背了分享所强调的“与他人共享资源”的本质，从某种程度上讲，彩虹鱼的这种 行为甚至带有贿赂的意味，因为鳞片的所有权发生了完全的让渡，由此换来的友 谊和快乐显然不是因为与他人共同享有美好而珍贵的东西而生成的，而是从根本 上完全舍弃了自己的利益、一味去满足他人要求的结果。这种做法看起来可以帮 助孩子学习关爱他人，却将孩子自己剥离出了被关爱、被尊重的范围。而爱别人 的前提是自爱，一个人如果不懂得爱惜和尊重自己，也是很难推己及人地去考虑 他人需要的，他能给予别人的关爱与帮助往往只会是情景性的、有前提的，由此 必然带有鲜明而强烈的功利色彩。
从这一意义而言，我们认为彩虹鱼的做法与“交换”更为接近。如果把这种 行为当作分享的经典案例，对幼儿进行分享教育无疑是不合适的。然而值得警惕 的是，在我们的教育实践中，类似的教育行为却屡见不鲜，其产生的危害是隐秘 而深刻的，因为幼儿的分享行为一旦出现偏态，成为一种“伪分享”行为，就会表 现出一些负向功能，如分享不再是目的，而成为获得某种利益或者权力的工具与 手段。和别人分享食物，为的是获得玩别人玩具的机会；
和别人分享玩具，为的 是能获得小朋友的亲近以及老师的称赞。与之相反，分享最重要的特征恰恰是它 的非功利性，如果幼儿习惯于为得到某种利益而付出，那么他的内在动机一由分 享带来的愉悦感就很难达到，从而也就不会做出真正的分享行为。在这种“伪分 享”教育下，幼儿容易丧失自我。成人常常利用过度的表扬和奖励方式“贿赂”孩 子，诱使孩子做出分享行为的做法是不太可能引发孩子主动自愿的分享行为的。
对于这一现象，马斯洛认为并非是由于人性之中有着什么牢不可破的虚伪、矫饰 的恶性，而在于人们早在儿童时期就习惯了在外界的强迫与限制下作出并非自己 心甘情愿作出的种种美德行为。[7]在现实生活中，我们时常看到成人强迫孩子 把自己的心爱之物让给别人。这种物品所有权或使用权的完全让渡，其实并不具 有分享的意义，而更多属于“奉献”或“牺牲”。如果成人总是让幼儿无条件地以出 让自己物品所有权和使用权的方式与别人分享，长大以后，他们可能会因为自己 在年幼时物权没有得到尊重，而不懂得如何尊重别人的所有权，很难区分自己的 和别人的，也就不容易遵守社会有关个人财产所有权的法律规定。而儿童之所以做出这种并非出于自愿的分享行为，完全是迫于成人的权威和压力。也就可见现 实生活中，成人往往过于刻意追求分享行为本身，而忽视了孩子的心理需求、个 人权利和内心体验，也就有可能伤害孩子的情感，影响孩子的身心健康。长此以 往，孩子容易压抑自我，不能自由表达自己的心声，而更在意别人的感受，缺乏 自信和自我意识，分享对这些孩子来说由此成为一件十分痛苦的事情。
三、重塑适宜的分享教育 (一）遵循孩子的年龄特点和身心发展规律，满足孩子的心理需要儿童并 不是一出生就具备分享品质的，分享是儿童社会性发展到一定水平的产物。只有 当儿童达到一定的生理、心理发展水平，拥有产生分享行为的内部动机与机制时， 才有可能做出分享行为。
幼儿越小，以自我为中心的心理倾向就越明显，成人在培养孩子分享意识 和行为时，应充分考虑孩子的这一年龄特点和身心发展规律，尽力理解和满足孩 子的心理需要，让孩子真正感受到分享给自己带来的快乐。
1岁左右的孩子己经开始形成“自我意识”，主要表现为他们对自己的东西 特别注意，不允许别人碰，容易出现自我中心行为，因此让孩子在3岁以前建立 分享的概念为时过早。这一年龄阶段的孩子如果不愿意与他人分享自己的物品， 成人应尊重孩子的决定，而不能强行要求孩子做出分享的行为。儿童都是先懂得 “独占”才会“分享”，先懂得“利己”才会“利他”的。在与他人分享之前，应让儿童 对自己的持有物具有绝对的安全感，了解到不管谁触碰或使用过之后，这些东西 仍然是自己的。只有体会到自己的所有权之后，才能了解别人的所有权。[8]这 样做有利于培养起正确的物权意识，对年幼儿童以后分享意识的发展非常重要。
幼儿教师应为在园幼儿提供充足的玩具和物品，避免因材料不足而带来儿童之间 的人际冲突。
4一5岁幼儿虽然在生理与心理上获得了一定程度的发展，但这个年龄段的 幼儿仍然不能完全理解分享的真正含义，在他们看来，把自己喜欢的东西送给别 人就是分享了，容易产生“分享意识过重、缺少物权意识”的现象。所以在这个年 龄段成人要继续强化儿童的物权意识，告诉他们“分享是每个人都可以玩，而不 是送给别人。”5—6岁的孩子虽然有了分享意识，但往往停留在口头上，常常出 现言行不一致的现象。这时成人需要帮助儿童将其转化为自觉的行动，指导幼儿 怎样进行分享，如可以用适当的语言、动作、表情、眼神、姿态等肯定孩子的分 享行为，强化幼儿的愉快体验，从而激发幼儿再次尝试分享的愿望。(二）创设分享的情境和机会，让幼儿在实践中加强体验培养幼儿的分享 行为不能仅仅满足于道理的灌输，而应该重视儿童的主动实践。教育者应通过适 当的方法引导幼儿，在主观上让幼儿产生分享的内在动机与愿望，形成分享意识， 从而使幼儿的分享行为更加稳定、自觉。教育者不仅应告诉幼儿为什么要分享， 而且要帮助幼儿体验由分享带来的愉悦感，激发其分享的内在动机。当幼儿主动 表现出分享行为时，作为教育者要诚恳地接受儿童的好意，而且要谢谢孩子，并 及时用鼓励、赞许、奖励等方式强化幼儿的分享行为，让他体验到和大家分享是 件很快乐的事情，从而激励他继续这种行为。孩子一旦拥有了这种美好的体验， 今后更容易自觉地做出分享行为，形成良好的社会行为和道德品质。
为了弥补当今独生子女先天缺少分享机会和环境的不足，教师和父母应尽 量为幼儿创设分享的情境，创造幼儿与他人、特别是同伴交往的机会。如果一个 孩子很少有机会接触到其他小伙伴，那么他就很难学会与人分享。作为教育者， 我们要尽量给幼儿创造自由交往的机会，鼓励孩子多参与集体活动，引导孩子之 间互相交流、协商，愿意把自己的书和玩具拿出来与小朋友们一起看、一起玩。
(三)慎用表扬和奖励等强化手段儿童天生有一种“我要做个好孩子”的定向， 他们特别希望得到成人尤其是他们心目中有权威的成人的表扬。在幼儿心中，父 母和教师就是这样的权威人物。幼儿为了得到父母和教师的赞许和认可，常常努 力表现出他们期待的言行。由于分享是父母和教师所赞许和认可的，幼儿一旦表 现出分享行为，一般会得到表扬，因此为了得到表扬或奖励，为了成为成人心中 的“好孩子”，有些幼儿在父母和教师在场时会更容易表现出分享行为。这虽然很 符合幼儿的心理特点，但需要指出的是，当这种外在的表扬和奖励使用过度以后， 幼儿的行为会更多依赖外部环境，倾向于用外在动机来解释自己的行为，也就难 以形成自律的人格。因此，我们需要反思，所谓“好孩子”的标准是否只是成人站 在自己的立场上强加给孩子的标准？作为父母和教师应该经常反省自己对孩子 的期望是否合理，是否符合幼儿的身心发展水平。
(四）把握有尺度的分享教育“要学会分享，不要自私，心里有他人”，一 直是我国世代相传，成人用来教育儿童的常用语。在我国传统文化中，“独占” 即意味着自私，是不好的；
“分享”则意味着“无私”，是每个人应努力去达到的。
诚然，分享对于人类个体的成熟与发展，对于人们爱的需要、自尊的需要和归属 感的需要的满足，以及对于良好人际关系的形成、和谐社会的构建都有着非常重 要的价值，因此对儿童进行分享教育是非常必要的，但这并不意味着，我们对幼 儿进行的分享教育是毫无尺度的。如果我们过分强调分享，反而有可能偏离分享教育的本质，出现“伪分享”行为。人们一般认为，分享教育的意义在于教育儿童 不要以自我为中心，不要自私，要考虑他人、关心别人。然而，如果成人无视孩 子正当而合理的权益，“不要自私”的教育对儿童来说，就有可能意味着不要按自 己的愿望行事，而应为了让父母或教师等权威满意而放弃自己的愿望；
意味着不 要爱自己、不要成为自己，而要服从于某些比自身更重要的东西，服从于外在的 权威或由它内化而来的责任。“不要自私”由此成为意识形态抑制人格自主发展的 有力工具之一。因此，我们需要特别强调，提倡分享并不是不要保护个体自身的 正当权益，不是要剥夺个体独立思考、独立做出决定和独立行事的能力。成人不 能要求幼儿任何时候、任何东西都拿出来分享，而要教育孩子把握好分享的度， 在尊重自己的权益和情感的前提下，学会合理拒绝和接受他人的拒绝。为此，成 人可以教给幼儿一些必要的分享技巧。如当自己的东西数量有限时，可以拒绝与 他人分享；
当别人借用自己的物品时，告诉对方如何使用、怎样保护它；
对于不 属于自己的东西，不要独占，更不能多次要求分享。
(五）教育者必须以身作则在我国传统教育理念中，“身教重于言教”“以身 作则”一直是被肯定的基本教育原则。试想，如果成人自己在生活中都没有做到 分享，反过来却教育孩子要懂得分享、愿意分享，又怎么会有好的教育效果呢？ 又怎能去要求和奢望孩子真正学会分享呢？因此要让儿童接受良好、有效的分享 教育，儿童教育者（家长、教师等）必须时时处处注意自身的言行，自己首先做 到愿意分享、懂得分享，在孩子面前做好分享的榜样。
此外，我们还需要意识到分享是亲社会行为中的一种，除分享外，教育者 还需要引导、教育幼儿学会诸如轮流、合作、助人、协商、谦让、安慰等亲社会 行为，教给儿童多种积极有效的交往策略和技巧，提高儿童交往的能力，帮助儿 童与同伴建立起良好的人际关系。教师和家长在现实生活中要经常鼓励儿童在与 他人相处过程中实践多种不同的亲社会行为，并切实体验由此带来的愉悦感。
最后，我们不妨对故事《我是彩虹鱼》再做一次换位思考。那些想要得到 彩虹鱼闪光鳞片的朋友们有没有考虑到彩虹鱼的感受呢，是不是抱着尊重、宽容 和关爱的心去主动和彩虹鱼交朋友的呢？这提醒我们在今后对儿童的分享教育 中，还应该重视幼儿同情心的培养。对于施予者和被施予者来说，同情心的具备 是非常必要的，它能很好地发挥调和与改善人际关系的作用，让分享双方更多考 虑对方的利益与需要，真正共同享有资源，促进双方的共同发展。
作者：嵇捃，刘晶波(南京师范大学教育科学学院，南京210097）第2篇：幼儿教育实践中游戏精神缺失的报告探讨 在幼儿教育实践中，游戏由于其游戏精神的存在成为了幼儿最基本的活动 方式。但随着社会的发展，功利主义思想的侵入导致了幼儿教育实践中游戏精神 的缺失。
一、幼儿教育实践中游戏精神缺失的表现 游戏精神的缺失导致了幼儿教育实践的异化，阻碍了幼儿心理和身体的全 面和谐发展。幼儿教育实践中游戏精神缺失主要表现在以下几个方面。
1.片面注重游戏的工具性价值。德国着名哲学家伽达默尔认为，游戏以游 戏自身为目的。正如现象学的“面向事物本身”他强调游戏应面向游戏本身。1从 伽达默尔的游戏观出发，幼儿教育应起于游戏，在游戏中进行，同时止于游戏。
这一方面强调了游戏的内在品性，注重游戏的本体性价值，另一方面也关注游戏 的工具性价值。游戏本身就应该是本体性价值和工具性价值的统一，但在实际的 幼儿教育实践中，受功利主义思想的影响，人们更多的是将游戏作为达到教育目 的的一种手段或途径，单纯“为了游戏而游戏”变得越来越少，游戏更多的被赋予 了工具性价值，这将不利于幼儿的全面发展。
2.关注游戏结果而非过程。幼儿参与游欢“忘我”地投入游戏，尽情地享受 游戏所带来的愉悦，这种体验是在游戏的过程中获得的。生活中的爱、理解和关 心是生活最为本质的意义，这种意义的实现需要我们认真地去体验。0因此，游 戏精神的体验性强调幼儿教育实践中应关注幼儿游戏的过程。然而科学技术的迅 猛发展，社会节奏的不断加快催生了“快餐文化”，这进一步导致了人们眼光的短 视。在幼儿教育实践中，人们更加强调的是及时效果，因此，教师是否组织游戏？ 组织什么样的游戏？完全取决于这个游戏能不能达到其想要的教学效果。这种只 重视游戏结果，而忽略游戏过程的游戏，必然导致游戏的功利化，阻碍幼儿的全 面发展。
二、幼儿教育实践中游戏精神缺失的原因 游戏精神是游戏的本质和灵魂。然而在以“技术理性”“科技理性”为其主要 特征的现代社会背景下，人们的精神家园不断地失落，人们将游戏作为一种实体 性物质，而忽略其游戏精神。
1.人文主义教育的失落。科技作为推动社会发展的重要力量，让人们的生活发生了翻天覆地的变化。生活的节奏不断加快的同时，也让人们感受了不断丰 富的物质财富。而从另一个角度来说，过度的崇拜科学技术，也导致了一系列灾 难的发生。这种灾难在教育领域主要体现为人文主义教育的失落，具体表现在功 利主义教育的取向和唯科学教育主义的霸权。
这种科学主义、技术至上的思想已侵入了幼儿教育领域，使得幼儿教育成 了一种成“材”教育，幼儿本身在幼儿教育中的失落，导致幼儿教育从根本上偏离 了它本真的意义。游戏作为幼儿的主要活动，在唯科学主义的侵染下，被深深打 上了功利主义的印迹，灌输式的教学游戏，失却了游戏的本质，导致了以工具价 值为主体的知识教育，忽视了幼儿在游戏过程中的体验，抹杀了游戏精神存在的 价值。
2.缺少科学合理的制度。幼儿教育实践中游戏精神缺失的原因是多方面的， 其缺少制度上的保障是重要的原因之一。首先，缺少专门的法律法规保障游戏的 地位。在我国虽然人们口头上承认游戏的重要性，但由于缺乏硬性规定，在内心 深处人们并没有真正意识到游戏活动的重要性，幼儿的游戏通常处于被边缘化的 危险之中。其次，缺乏弹性的管理制度，限制了幼儿教师主观能动性的发挥。为 了保证教学活动的顺利进行，幼儿园会制定一些规章制度，这些规章制度以约束 为主，更多时候幼儿教师只能被动接受，使得幼儿教师在教育活动中缺乏主动性。
最后，在实际的教学过程中，人们在对幼儿教师进行评价时，标准较为单一。这 主要受到知识本位教学观的影响，过分的强调了知识的绝对性。这种“占有式” 的知识观强调对客观知识的记忆。为了在年终考核中能够获得“优秀”幼儿教师在 教育实践中更多的采取灌输的方式，限制幼儿的自由，其目的是让幼儿记住相应 的知识点，这种做法，忽视了幼儿真正的需要。
3.缺乏科学合理的游戏观。游戏观是人们对游戏的一种认识和看法。幼儿 教师的游戏观和自身专业素养相关。专业素养是幼儿教师在从事幼儿教育活动时 必须要具备的一些道德品质和理论素养，具有稳定性、综合性的特点。0在农村， 经济发展的落后，导致了很多优秀的幼教毕业生不愿意到农村去任教，这在很大 程度上阻碍了幼儿教育的发展。在农村地区，部分幼儿教师没有受过专业训练， 缺乏基本的专业理念和专业知识，对幼儿的认识存在误区，不了解幼儿的身心发 展特点，不能清楚地意识到游戏活动对幼儿教育的重要性。而有的幼儿教师虽然 在幼儿教育实践中强调游戏活动，但受到传统教学观的影响，仅仅将游戏作为教 学的一种附属品，注重通过游戏让幼儿掌握相关的知识和技能，忽略幼儿的情感 需要。三、幼儿教育实践中游戏精神的重构 人和游戏之间总是相辅相成的，人有了游戏才能成其为人，游戏也离不开 人的参与。游戏与人之间的这种辩证统一关系，在幼儿教育领域，其更为注重将 游戏精神贯穿到幼儿教育实践中。
1.关注教育活动中的“生命”。幼儿教育活动的对象通常是3—6岁的儿童， 这一阶段的儿童无论是作为普遍意义上的人，还是作为具有独特性的儿童，都具 有生理生命和精神生命。因此，幼儿教育的核心应是促进幼儿“生命”完整和谐的 成长。自由作为生命的内在要求，是人最基本的天性，它让人从一个自然性的个 体变为一个具有社会性的个体。人的自由是在实践活动中实现的，教育作为一种 实践活动，应该体现参与者的自由性。幼儿教育的参与者主要是幼儿教师和幼儿， 幼儿教育应该关注幼儿教师和幼儿两者“生命”的成长，这就强调幼儿教育应具备 自由精神。这里的自由精神体现在师幼关系中主要是“我一你”关系的构建“我一 你”关系一方面注重幼儿教师在教育实践中的引导，另一方面则注重幼儿在教育 实践中的自由选择。“我一你”关系体现了师幼之间平等的交往和对话，能最大限 度地促进幼儿生命潜能的发展。
2.制定相应的政策法规。幼儿游戏应包括实体性的游戏活动和抽象性的游 戏精神，其中游戏精神是幼儿游戏最本质的规定。功利主义的思想导致了幼儿教 育实践中游戏精神的缺失。为了确保幼儿教育实践中能真正以游戏为基本活动， 政府应根据我国幼儿教育的国情，制定相应的政策法规。同时，幼儿园领导对幼 儿教师应采取人性化的管理方式，创设民主的文化氛围，尊重幼儿教师，允许幼 儿教师根据本班幼儿的实际情况选择、修改、建构教育内容，对幼儿教师采取多 样化的评价方式。最大限度地为幼儿教育实践中游戏精神的贯彻提供制度上的保 证。
3.给幼儿教师提供继续教育机会。继续教育主要是已经工作的教师再学习 的一种方式，体现的是终身教育的理念。我国幼儿教师继续教育机会较少，特别 是农村地区，相关调查表明，农村幼儿教师中98.6%的人认为是继续教育机会太 少。。]而接受继续教育是幼儿教师更新教育理念最为主要的途径，幼儿教师的 教育理念直接影响到教师的儿童观、教学观和游戏观。因此，政府部门首先应加 大对幼儿教育的财政投入，为幼儿教师接受继续教育提供物力上的保证；
其次， 政府部门应出台专门的继续教育法规，为继续教育有序的发展提供政策上的保 障；
最后，作为幼儿园园长，应站在幼儿教师的角度为幼儿教师进行考虑，多给 幼儿教师提供继续教育的机会，采取各种措施鼓励幼儿教师参加继续教育，不断提高幼儿教师的综合素养。
作者：任春茂