推广优秀幼儿教师教育行为的可行性
推广优秀幼儿教师教育行为的可行性 一、研究目的 “优秀幼儿教师先进经验研究”经历了三个阶段的探索。第一阶段，总结上 海市六位优秀幼儿教师先进经验。第二阶段，选择六位教龄不等的幼儿园教师为 实验对象，学习优秀幼儿教师先进经验，将优秀幼儿教师先进经验落实到具体教 育行为中，然后对实验教师学习优秀幼儿教育先进经验前后的教育行为进行比较 研究。第三阶段，实验教师实验前后的教育行为与优秀幼儿教师教育行为进行比 较研究，力求建立实用的，可操作的科学的教育行为体系，为幼儿教师培训提供 素材。本研究在总结优秀幼儿教师先进经验的基础上，对优秀幼儿教师的教育行 为进行第二阶段的研究。教育行为是置于教育者和教育对象之间的一切中介的总 和。幼儿教师的教育行为既是按一定的社会要求，对幼儿的身心施以影响的一种 有目的、有计划的活动；更是教育观念的外化表现形式。幼儿教师先进的教育观 念是通过教育行为表现出来，作用于幼儿，对幼儿的发展产生深刻的影响。在这 过程中，优秀的幼儿教师就是通过对幼儿发展状况的观察、了解、评价、反56 馈等方式不断修正自己的教育行为，从面确保现代教育观念深刻地体现在教育行 为之中，以此达到促进幼儿发展的目的。
本研究旨在通过学习优秀幼儿教师的先进的教育行为，验证所总结的优秀 幼儿教师教育行为的操作性、推广的可行性，为第三阶段的研究作充分的准备， 力求建立实用的、可操作的、科学的教育行为体系，提供给广大幼儿教育工作者， 从而提高广大青年教师的教育能力和素质，以此全面提髙幼儿教育水平，促进幼 儿教育发展。
二、研究方法 为验证研究所得优秀幼儿教师教育行为的操作性、推广的可行性，采用了 量的研究方法，具体为实验研究。
1.实验时间：1996年9月一1997年7月。
2.实验对象：从不同类型的幼儿园中选择了教龄二年、三年、五年、六年、 十年不等的青年幼儿教师六位（按姓氏笔画顺序：田xx、张x、杨XX、郁X、赵 X、袁XX老师），她们都属于幼儿园的培养对象。3.实验方法：单组实验法。
4.实验过程：
(1)实验准备：借用“国际教育成就评价协会(IEA)学前项目中国第n阶段研 究”的测査工具材料——“对教师行为的观察”，主要包括：
“教授行为”：讲授知识、听与知识有关的问题、直观说明或演示、听有关 演示的请求、对有关知识提问、听对有关知识的回答、启发儿童的想法与看法、 听儿童对自己想法的回答、引导或要求实践、鼓励、帮助或解释或建议、正反馈、 负反馈。
“参与行为” “看护与情感表达行为”：友好情感的表达、听友好情感的表达、给予安慰 与保护、听有关安慰与保护的请求、作伴、否定性情感的表达。
“管理行为”：提出规则、听有关行为规范的话语、干预、给予指令、听对 指令的反响、同意请求、拒绝请求、解决纠纷、听有关纠纷的陈述、正反馈、负 反馈、听与行为反馈有关的话语、要求安静与注意。
“注视行为” “过渡行为” “日常活动”：活动计划与准备、布置整理环境、分发材料、儿童生活照顾。
“其它活动行为”：与教学活动关系不大的行动，如接待家长等。
对特级教师（按姓氏笔画顺序：李慰宜、徐苗郎、曹冰洁老师）各一个教 育活动（约30分钟）、十佳中青年教师（按姓氏笔画顺序：应彩云、何敬红、法 勇青老师）的某一半日活动（上午8:30—11:30)和实验教师某一半日活动（上午 8:30—11:30)的教育行为采用“30秒间隔观察法”，即在每隔30秒的第一秒观察并 记录该秒内以下二项内容：
A.观察的时间点（记录时、分、秒）。
B.该时间点被观察教师的行为（文字记录）。然后将优秀幼儿教师与实验幼儿教师的教育行为进行分析比较，发现实验 幼儿教师在教育行为上的问題主要是：如何传授知识的问题、如何爱孩子的问题、 如何组织调控的问题及信息反馈的问题等。据此，各位实验幼儿教师制订实验方 案。
(2)正式实验 A.研究者将已研究总结的优秀幼儿教师的教育行为提供给实验幼儿教师， 作为学习的依据，已研究总结的优秀幼儿教师的教育行为主要包括：对幼儿的了 解和研究、对教学活动目标的确定、对教材的选择分析与研究、对教学活动的设 计、对教学活动的实施（对幼儿的观察、对幼儿的指导、对幼儿的启发引导、对 幼儿的批评和表扬、对幼儿常规的建立和培养、对幼儿学习动机的激发与维持）、 对教学过程和结果的评价。
B.实验幼儿教师结合各人情况制定的实验方案，学习优秀幼儿教师先进的 教育行为，并贯彻实施至日常教育活动的各个环节中。
C.组织优秀幼儿教师教育活动的观摩及各实验幼儿教师间的相互观摩、交 流、研讨。
5.实验效果的测试：实验一年后，即1997年7月，再次拍摄实验幼儿教师 的半日活动（上午8:30—11:30)，对其教育行为采用30秒间隔观察法，每人共观 察并记录下3小时360次教育行为。与实验幼儿教师实验前的教育行为进行比较， 以获得实验的结果。
1.在“教授”行为方面实验幼儿教师实验前后在“教授”行为上有显著性差异， 主要在“启发儿童的想法与看法”(2.81%、5.09%)、“听儿童对自己想法的回 答”(3.66%、5.68%)、“帮助、解释、建议”（5.96%、9.94%)、“正反馈”（3.21%、 5.20%)方面有明显改观，较实验前有极显著性差异，“对有关知识提问”（4.39%、 2.19%)、“听对有关知识的回答”(4.56%、3.02%)较实验前减少，有极显著和显著 性差异。
通过学习优秀幼儿教师在“教授”方面的教育行为，实验幼儿教师也注重启 发引导，在教学活动的设计，特别是“提问”的设计上下功夫。
2.在“参与”行为方面实验幼儿教师实验后较实验前在“参与”行为上有极显著性差异。实验后重 参与幼儿的活动，而不是作为一个旁观者身份出现。
3.在“看护与情感表达”行为方面 实验幼儿教师实验前后在“看护与情感表达”行为上有极显著性差异，主要 在“友好情感的表达”（2.42%、0.95%)、“作伴”（1，91%、0，65%)方面有明显 改观，较实验前有极显著性差异。
反映实验后被培养教师的教育行为不仅仅停留在作伴上，而是比较投入的 参与幼儿各项活动。情感表达方面显得比较内化。
4.在“管理”行为方面 实验幼儿教师实验前、后在“管理”行为上有极显著性差异，主要在“给予 指令”（4.16%、2.84%)、“解决纠纷”（1.01%、0.18%)、“听与行为反馈有关的话 语”（0.39%、0%)、“要求安静与注意”（3.49%、0.71%)方面有明显改观，较实验 前有显著和极显著性差异。
说明教师已从求稳、命令等教育行为方式中逐步解脱出来，努力营造宽松 和谐的教育氛围。
5.在“注视”行为方面 实验幼儿教师本身实验前后在“注视”行为上没有显著性差异，但通过学习 优秀幼儿教师的“注视”行为，实验幼儿教师知道观察什么、如何观察，观察后及 时指导幼儿。
6.在“过渡”行为方面 实验幼儿教师本身实验前后在“过渡”行为上亦有极显著性差异，实验后明 显减少；
反映教师在过渡阶段教育行为中人为意识逐步淡化，活动各环节趋向于 自然过渡。
7.在“日常活动”方面 实验教师实验后较实验前有显著性差异，主要在“分发材料”（0.28%、1， 54%)行为上有极显著性差异。这可能与幼儿年龄有关，因为实验前基础测试时是大班幼儿，实验后效果测试时是中班幼儿，但更深层次的原因有待进一步研究。
8.在“其它”行为方面 实验幼儿教师实验前、后在“其它”行为上有极显著性差异，主要表现为和 家长的联系更多等。
通过实验，实验幼儿教师的教育行为有了一定程度的改观。
三、讨论与建议 实验幼儿教师通过一年时间学习优秀幼儿教师先进的教育行为后，发现：
(一）学习优秀幼儿教师先进的教育行为后是有一定实效的。
1.实验幼儿教师在“教授行为”方面“启发引导行为”占明显优势。陈旧的教 育观念在教与学关系上的偏差在于过于强调知识系统化，强阔掌握知识的重要性， 在现代教育观念指导下，从实验观察内容的“教授”行为中我们可以看到，实验后 被培养教师教育行为中在“启发儿童的想法与看法”、“听幼儿对自己想法的回答”、 “帮助、解释、建议”、“正反馈”等方面比率明显髙于实验前，而在“听对有关知 识的回答”、“对有关知识提问”等方面比率明显低于实验前。
在上述教育行为导向下，幼儿能主动提出自己的想法，提出不同于别人的 意见，作出自主的选择和决定，说明被培养教师现代教育观念转化为教育行为表 现方式上不再注重知识的灌输，改变单纯追求知识技能训练和单纯追求学习结果。
教授的中心转向注重人才素质的培养，注重儿童的学习过程，启发、引导幼儿主 动思考、积极探索、提出问题、解决问题，以此来激发幼儿学习兴趣，促进幼儿 发展。
2.幼儿教师注重观察、了解幼儿。幼儿的发展是在教师的积极引导下形成 的。了解幼儿是教师发挥主导作用的前提，研究发现在幼儿活动中教师参与行为 明显增强，并且非常注重幼儿的交流，教师深入幼儿群体，以教师敏锐的观察力 了解幼儿发展的水平、兴趣爱好、个性特点，能有针对性地评价幼儿，教师自身 因此不断调整自己的教育行为，针对不同幼儿的特点采用不同的教育行为方式， 这样才能真正做到帮助每个幼儿都在原有的水平上得到充分的发展。
3.在情感表达方面，被培养教师行为趋于淡化。笔者认为目前我们面对的是3—6岁年龄的幼儿，从这一年龄阶段幼儿心理发展的特点来看，幼儿处于需要 抚爱的阶段，因此情感表达方面建议教师可以根据不同年龄幼儿的特点掌握一个 “度”。对小、中班幼儿，教师在情感表达上应让幼儿有一种深深的亲切感，从小 受到关爱，懂得被人爱、懂得爱别人。幼儿情感上得到充分的满足对幼儿个性发 展有着积极的意义。当然我们不主张情感表达上充分夸张或者教师予以幼儿过分 保护，尤其是大班的幼儿，教师的情感表达应以满足幼儿爱和尊重的需要为前提， 与幼儿进行真正的感情交流，真心诚意的与幼儿在一起，分享他们的苦与乐，尊 重他们的选择，理解他们的情绪情感。幼儿通过教师的关心、爱护和尊重，感受 到自己是被尊重、有能力、有价值，他们会模仿教师喜欢自己、关心别人、充满 信心。
4.各过渡环节教师人为安排的行为痕迹已被淡化。幼儿各方面发展的方法 和途径是各不相同，语言主要是通过与他人的交往来获得，数学逻辑主要通过与 他人、环境的相互作用，在教师积极引导下形成。但是有一点是共同的，就是幼 儿的发展离不开幼儿在活动中的亲自体验，幼儿动手操作获得知识，使幼儿自己 去操作、去体验。幼儿通过与物体、与他人的交流来形成认识发展能力，为幼儿 提供主动探索、相互作用的更多机会。幼儿在活动中，让他们主动地与物体、与 他人、与环境发生作用是极为重要的，在研究中可以看到一日活动各过渡环节教 师人为安排的行为痕迹已被淡化，幼儿有自己活动的空间并在宽松的气氛中自然 的进人新一轮的活动，这对于幼儿身心发展有着极为重要的意义。
(二）本研究侧重于将优秀幼儿教师教育行为转化为比较实际的、有一定 操作性的教育行为方式。通过实验教师的学习和操作，体会教育行为所蕴含的深 刻的最新的教育观念，从而达到转换观念，提高教师素质的目的。教育观念转换 为教育行为有着一个很长的探索过程，不是一蹴而就的。实验全过程通过学习优 秀幼儿教师的教育行为，实验组教师教育行为有了明显的进步，特别是在启发、 引导、观察等方面。教育行为是多元化的，学习优秀幼儿教师教育行为并不是一 朝一夕可以完成的。随着教育观念的不断更新，教育行为同样有一个不断完善的 过程，需要教师随着研究的不断深人，善思考、重积累、勤反思，不断调整、趋 于完善，逐步形成实验幼儿教师自己特有的教育行为科学体系。
作者：杜慧琦（执笔)黄娟娟曹小敏（上海市卢湾区教育学院 200020；
上 海市教科院普教所 200032；
上海市卢湾区闻裕顺幼儿园 200020）