【论教育制度的若干本质的转变】本质论

论教育制度的若干本质的转变

论教育制度的若干本质的转变马克思主义哲学是一种具体的实践哲学，马克思主义的实践哲学为我们理解有关教育制度的基本问题、教育制度的本质提供了重要视域。在马克思主义哲学视野中，教育实践本身具有两重性，它既是一种关系性范畴，也是一种活动性范畴。作为前者，它反映了教育活动中所结成的人与人之间的教育交往关系；
作为后者，它反映了人在教育交往关系中进行着对客观世界的改造。实践本身是“以个人彼此之间的交往为前提的。这种交往的形式又是由生产决定的。” [1](P68)同时，社会关系和社会生活在本质上是实践的， “全部社会生活在本质上是实践的”[1](P56)。因此，对于教育制度本质的理解，既不能从它本身来理解，也不能从所谓的人类精神的一般发展来理解，而是要从它根源于教育实践、教育交往实践和教育交往实践关系来理解。教育制度不仅是人的观念、意志、思维、要求的表现，而且是教育实践方式的反映。

一、教育制度是一个历史范畴教育制度在本质上是一个历史范畴，其根源在于社会经济基础。随着经济基础的变化，教育制度的形式与内容也将发生变化。在不同的社会形态中，教育制度有着不同的表现。恩格斯曾指出：“在社会发展的某个很早的阶段，产生了这样的一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换用一个共同规则约束起来，借以使个人服从生产和交换的共同条件。这个规则首先表现为习惯，不久便成了法律。随着法律的产生，就必然产生以维护法律为职责的机关——公共权力，即国家。”[2](P211)这不仅说明了制度的历史性起源，还简明扼要地说明了制度历史形态的演变过程。

教育制度的产生与人类有目的的教育实践活动密切相关。人区别于动物的类本质特征，就在于人是自由的有意识的类存在物。马克思指出：“一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。”[3](P57)而教育制度则为人类教育更为有效地实现自身的目的提供了最为便捷、可靠的条件。人们在长期的教育实践过程中，经过无数次的重复，逐渐认识到哪些教育行为对自身目的的实现和需求的满足有利，哪些教育行为则不利于甚或有害于自身目的的实现和需求的满足。于是，人们有意识地继续一些有利的教育行为，避免一些有害的教育行为。久而久之，就形成了一整套用来指导人们教育活动的行为规范。这种规范一开始以教育习俗、教育习惯、教育仪式、教育风俗的形式表现出来。在人类的原初状态，人们的教育行为并不受某种特定的教育规范制约。人们按照自然本性来选择他们的教育行为，以他们认为合适的方式与他人进行着教育交往。随着教育交往的不断发展，人们对某些教育行为方式和教育交往模式慢慢形成了一种默契，从而使得这种教育行为方式和教育交往模式以教育习俗的方式成为人们日常教育行为选择的依据。这样，人类社会就产生了最早的教育制度形式——教育习俗。梅因说：“可以断言，在人类初生时代，不可能想象会有任何种类的立法机关，甚至一个明确的立法者。法律还没有达到习惯的程度，它只是一种惯行。用一句法国成语，它还只是一种‘气氛’。”[4](P5) 随着人类教育生活的不断丰富，教育交往方式日趋复杂和多样，仅靠教育习俗已不足以有效地规范人们的教育行为、维持理想的教育秩序，因而在教育习俗的基础上形成了更加系统、更加有效的教育制度形式——纪律、(正式)教育制度和教育法律制度。诚如施里特所言：“制度并不是在真空中形成的。它们在相当程度上依赖和继承于过去的行为组合合法化观念，也就是说，依赖于习俗。”[5](P3)简言之，教育制度具有明确的历史阶段性，教育制度不能超越历史阶段。

教育制度与任何事物一样，在其内外因素的共同作用下，都经历着一个由形成、发展再到灭亡的过程。并且，随着“旧” 过程的结束，新过程亦随即开始，从而由低级到高级、由简单到复杂不断发展，生生不息。教育制度存在和发展的过程性及其不断更替，导致教育制度一方面是具体的，即教育制度必须是对教育关系存在和发展某一过程上的本质或规律的基本反映；
另一方面，教育制度又是历史的，即教育制度是由一个阶段到另一个阶段不断推移、由低级到高级不断上升的。

任何教育制度都是具体的、历史的。在考察分工时，蒲鲁东认为，存在一个现在永恒的“权威原理”，“有一个起指挥作用的企业主按照预先制定的规则将工作分配给共同体的各个成员”。马克思认为，并不存在蒲鲁东所谓的抽象的权威原理，也不存在抽象的预先存在的所谓规则，“实际上情况却完全不是这样。当现代工厂中的分工由企业主的权威详细规定的时候，现代社会要进行劳动分配，除了自由竞争之外没有别的规则、别的权威可言”。在马克思看来，任何规则都是具体的、历史的，规则总是“一定的”，规则的重要特点是历史性、多样性。“在宗法制度、种姓制度、封建制度和行会制度下，整个社会的分工都是按照一定的规则进行的。这些规则不是由哪个立法者确定的。它们最初来自物质生产条件，只是过了很久以后才上升为法律” [1](P163)。历史的具体性、时间性，决定了规则的具体性、历史性、非抽象性。马克思虽是就制度而论，但教育制度又何尝不是具体的、历史的。教育制度源于人的创造、设计，并不等于人可能随意地创造、设计教育制度。教育制度变革是一个自然的历史过程，是当下性与历史性的辩证统一。一方面，教育制度在根本上由“当下人”的当下教育实践创造，是人的教育实践构建物，另一方面，历史性是教育制度的内在属性。人们对教育制度的创造、设计只能在“既有”的条件下进行。“人创造环境，同样，环境也创造人。每个个人和每一代所遇到的现成的东西：生产力、资金和社会交往形式的总和，是哲学家们想象为‘实体’和‘人的本质’的东西的现实基础，是他们神化了的并与之斗争的东西的现实基础，这种基础尽管遭到以‘自我意识’和‘唯一者’的身份出现的哲学家们的反抗，但它对人们的发展所起的作用和影响却丝毫也不因此而受到干扰。”[1](P92－93)涂尔干认为，决定着社会每一阶段占优势的教育类型的教育习俗以及教育观念，并不是个别地形成的，它们是共同生活的产物，表明了共同生活的必要性。“在很大程度上，它们甚至是前人的业绩。人类的全部历程，都有助于形成这一切正在指导着今日之教育的行为准则；
……所有高一级的组织，就这样既反映了一切生物的进化过程，又是生物进化的结果。当人们历史地研究教育制度形成和发展的方式时，便可发现，教育制度受制于宗教、政治组织、科学发展水平和产业发展状况等；
如果离开了这些历史原因，教育制度就变得不可理解。

从那时候起，个体怎能仅仅通过自己个人的思考，去重新组织不属于个人思考范围的事情呢？在个体面前的，并不是一块光秃秃的土地，即可以在上面建设他所愿意建设的东西，而是不能随意地创造、摧毁和改变的已存在的现实”[6](P4 －5)。也就是说，任何社会对教育制度创造、设计都是在一定的“历史和文化背景”之下展开的。教育发展的事实充分证明，完全不顾历史性和民族性的教育制度建设，最终都将因这种建设无法被社会所完全接受和与一定的社会精神相吻合，而陷入危机和破产。正因如此，曾担任哈佛大学校长 40年之久的艾略特说：“一所名副其实的大学必须是发源于本土的种子，而不能在枝繁叶茂、发育成熟之际，从英格兰或德国移植而来。它不同于棉纺厂，运营六个月就可以满足一种迫切需要。一所大学不是靠多在报纸发表一些社论，大量发布广告，或多拍几封电报就能建立起来的。”[7]费孝通在《乡土中国》一书中反复提醒我们的一点就是：尊重“乡土本色”。陈平原在《国际视野与本土情怀》一文中说：“大学不像工厂或超市，不可能标准化，必须服一方水土，才能有较大的发展空间。百年北大，其迷人之处，正在于她不是 ‘办’在中国，而是‘长’在中国——跟多灾多难而又不屈不挠的中国民族一起走过来，流血流泪，走弯路，吃苦头，当然也有扬眉吐气的时刻。你可以批评她的学术成就有限，但其深深介入历史进程，这一点不应该被嘲笑。如果有一天，我们把北大改造成为在西方学界广受好评、拥有若干诺贝尔奖获得者，但与当代中国政治、经济、文化、思想进程无关，那绝对不值得庆贺。”[8](P190)教育制度建设既应有“国际视野”，也应有对“教育传统”的理解与尊重。简言之，历史性是教育制度的内在属性。

每一特定时代的人们，其认知能力只能达到为该时代的条件所容许的范围和程度。因此，任何教育制度、任何教育制度模式都是一种历史性存在，从来不会存在所谓永恒的教育制度。例如，在古代希腊和罗马，学校受到高度的尊敬。

学校的理想是要培养具有智力、审美感和体质平衡发展的和谐人格。知识、智慧、艺术欣赏和崇高的品德在少数杰出人才教育中具有最高的价值。这种贵族思想是帝国的、王朝的、封建的和贵族的社会历代所肯定和采用的，因为这种社会从其结构上看，是致力于发展一种为少数人服务的、选择性的、往往高质量的教育，并承认杰出人才论是高贵的。因此，尽管这种古典教育享有较高的声望，但是这一教育制度体系无疑是“闭关自守”。与此相关联，不同时代的教育制度也具有各自历史性的特点。教育制度的历史性，意味着它在不同时期有不同的时代特征，并在不同程度上准备了为解决任务的必需条件，“因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候，才会产生。”[9](P33)即便在当今社会，世界上一些国家仍停留在封建社会的发展阶段，教育制度使僵硬的社会和文化差别制度化。尽管这一教育制度体系由于具有许多等级森严的形式和歧视性的实践而受到人们的批评，但是。

“实际上，这些等级森严的形式和具有歧视性的实践，乃是一种为不同于现在社会的社会类型而设计的教育所留下的残余。”[10](P30)因此，教育制度是具体的，它在一定条件下只能显现为特定的形态，并具备特定的内容，同时教育制度又是历史的，它随着变化了的新的条件而又有新的形态。

按照辩证法的理解，具体是静态中的历史，历史是动态中的具体，或者说，具体是凝缩着的历史，历史是展开了的具体，二者在本质上是统一的。离开历史性谈具体性，教育制度就会成为凝固不变的东西，离开具体性来谈历史性，教育制度就会成为没有实际内容的抽象的东西。在此，马克思、恩格斯有关道德规范的论述，有助于我们对教育制度历史性、具体性的理解。在马克思主义哲学视野中，在本质上，任何一种规则、任何一种道德规范，都是具体的、历史的，人们实践活动的具体性，决定了道德内容、道德水平的具体性。在批判蒲鲁东的超历史的抽象一元道德观时，马克思指出：“平等趋势是我们这个世纪所特有的。认为以往各世纪及其完全不同的需求、生产资料等等都是为实现平等而遵照天命行事，这首先就是用我们这个世纪的人和生产资料来代替过去各世纪的人和生产资料，否认后一代人改变前一代人所获得的成果的历史运动。经济学家们很清楚，同是一件东西对甲来说是成品，对乙来说只是从事新的生产的原料。”[1](P150 －151)不同历史条件下、不同地域条件下、不同交往背景下，平等、道德具有不同的具体内容，对任何一种道德观的永恒化，其本质是否认了历史发展的可能，否认了不同的具体性与存在、发展的可能。恩格斯指出：“我们拒绝想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的伦理规律强加给我们的一切无理要求，这种要求的借口是，道德世界也有凌驾于历史和民族差别之上的不变的原则。相反地，我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[2](P435)不同的实践方式、不同的社会关系状况，决定着不同的道德，决定社会规则的具体性、历史性、多样性。

教育制度的历史性还表现为教育制度是有生命周期的，它的存在与否取决于自身的客观规律。一种教育制度的存在以一种具体教育共同体的存在为基础，随着某一教育共同体的消失，与此教育共同体相共生的教育制度也将随之不存。恩格斯指出：“在每一个民族中形成的神，都是民族的神，这些神的王国不越出它们所守护的民族领域，在这个界限以外，就无可争辩地由别的神统治了。只要这些民族存在，这些神也就继续活在人们的观念中；
这些民族没落了，这些神也就随着灭亡。”[11](P254)神正是共同体的规则凝聚物，恩格斯对神的民族性、历史性的揭示，也正是对规则历史性、当下性的揭示。教育制度总是服从于人类教育事业的规律的，它总是会变得衰老，并逐渐枯萎。霍尔巴赫说，教育制度“诞生、成长，从健康到疾病，从疾病到健康，最后，它们也像人类一样，经过童年、青年、成年、衰老以至死亡，达到自然为它所造万物所规定的极限”[12](P279)。因此，人为地延长一种教育制度的寿命或者催化某一教育制度的诞生都是违背客观规律的，是要受到客观规律惩罚的。例如，对于已经丧失生命力的教育制度，如果一味采取消极的态度去保留它，不仅会丧失教育制度变革的机会，而且会使教育世界中的各种矛盾不断积累，直到激化。此时，原本可能采用有序的、理性化的教育制度化变革将会被一种无序的、非理性的教育混乱所代替，甚至还可能导致社会暴力的出现。恩格斯曾警示我们说：“一切政府，甚至最专制的政府，归根到底都不过是本国状况的经济必然性的执行者。它们可以通过各种方式——好的、坏的或不好不坏的——来执行这一任务；
它们可以加速或延缓经济发展及其政治和法律的后果，可是最终它们还是要遵循这种发展。”[11](P715)简言之，作为一种历史存在物，教育制度的发展是一个不断对自身进行扬弃的过程。

尽管一经确立的教育制度会表现出一定的稳定性和凝固化的特征，但从发展的观点来看，它是在不断的变化中存在的。教育制度的价值在于通过规范人的教育行为、调节教育关系给教育以稳定和秩序。教育制度尤其是教育法律制度是经过法定程序固定下来的国家意志，一经制定，就应保持相对稳定，不能随意修改或废止。作为人们教育行为规范的教育制度很显然必须足够明确和稳定，才易于理解、易于执行。一方面，如果教育制度规范非常模糊，那么不仅行为人本人难以遵守，而且他们会认为其他人也不会遵守同样的规范，这样最终会导致人们的教育制度信仰被破坏。另一方面，如果教育制度规范变化太快，那么即使这些规范是简单明晰的，人们也无法有效地掌握这些规范。在人类的教育活动中，教育制度既然是人们的行为准则，人们建立教育制度无非是为了减少不确定性，获得一种比较稳定的预期，并据以选择和确定自己的行为，而教育制度的稳定性恰恰有利于教育秩序的建立和维持。博登海默说：“法律所具有的保守且侧重过去的特点，保证了某种程度的连续性、可预见性和稳定性，这使人们有可能在安排他们的活动时依赖一些业已确立的、先行告知的行为规则，并使人们能够避免因缺乏对人的行为方式的预见而与他人发生冲突。”[13](P422)换句话说，只有稳定的教育制度才能使人们产生信赖，才能使人们计划自己的教育活动、保持自身教育行为的一致性并预测自己教育行为的制度后果，才能使教育秩序成为人们教育生活的保障。教育制度的稳定性也是教育制度的作用得以发挥、教育制度的优劣得以检验的基础和条件，如果教育制度丧失了稳定性，人们也就不可能对其做出正确的评价和判断，进一步的教育制度选择也就很难进行，教育秩序的混乱势成必然。但是，问题的另一面则是，教育制度的稳定性形成一种惯性，使教育秩序固定化和僵化。一般而言，教育制度相对于教育生活、教育实践本身具有滞后性。任何教育制度总是对教育生活世界中的内在秩序的具象反映与表达，并从教育生活世界本身获得其存在合理性的证明，在教育生活剧烈变革的时代，教育制度对教育生活的反映并不能同步进行，常常落后于教育生活的变化和教育的发展，教育制度一旦形成，就获得了相对的独立性与稳定性，亦不能伴随着教育生活的变革和教育的发展而随时发生相应的变动。这是因为，虽然人的教育行为不断变化，新的教育关系不断产生，教育制度却不能随着变化而变化，它一旦发生变化，就将失去稳定性，不再成为自身。那么，面对人的教育行为的不断变化、面对不断生成的新的教育关系，教育制度在做什么呢？它像一个恒温器，在对变化实施负反馈调节，把不断升高的“温度”降下去。由于教育制度力图增进社会的教育价值秩序，因此它就必定注重连续性和稳定性的观念。教育生活中的教育秩序所关注的是建构人的教育行动或教育行为的模式，而且只有使今天的教育行为与昨天的教育行为相同，才能确立起这种模式。如果教育制度对频繁且杂乱的变化不能起到制动作用的话，那么其结果便是混乱和失序，因为无人能够预知明天将出现的信息和事件。“‘制度’不会、事实上也不可能给我们以恩惠。如果有所不同的话，教育制度正在走向自杀，当它面对社会要求进行重大改革的时候，却更多地服务于现状”[14](P52)。教育制度对变化的压制，在开始阶段基本上有利于教育的发展，其后就会逐渐成为教育发展的阻碍因素。诚如布劳所说：“制度以常常引起严重困难的僵化和不平等的代价去满足一个社会对于社会秩序和稳定性的需要” [15](P383)。因此，每一次教育改革，教育制度都是首当其冲的对象。

作为上层建筑的一部分，教育制度在保持相对稳定的基础上，必须不断地适应教育关系的实际状况和教育发展的变化，根据现实的教育需要进行调整、修改、完善。教育制度的稳定性和确定性本身并不足以为我们提供一个行之有效的、富有生命力的教育制度，教育制度还必须服从社会进步、教育进步所提出的正当要求进行持续不断的变革。一个教育制度，如果跟不上时代的需要或要求，死死抱住上个时代的只具有短暂意义的教育观念不放，显然是不可取的。在一个变幻不定的世界中，如果把教育制度仅仅视为一种永恒的工具，那么它就不可能有效地发挥作用。因此，我们必须在运动与静止、保守与创新、僵化与变化无常这些彼此矛盾的力量之间谋求某种和谐。作为使松散的教育结构紧紧凝聚在一起的黏合物，教育制度必须巧妙地将过去与现在勾连起来，同时又不忽视未来的迫切要求。当然，从这个角度言，教育制度的稳定性也存在一个适度的问题，只不过“社会规范的清晰和稳定难以确定一个确切的范围，这属于经验的范畴，因此无法对它们的原则作出界定”[16](P62)。尽管如此，教育制度的历史性，已为人类教育交往实践、教育实践所证明。不仅有很多“旧”的教育制度已经或者正在消亡， “新”教育制度已经和正在生长，就是一些一直延续和留传下来的教育制度，也与其初始形态有了很大的不同。绝对不变的教育制度是不存在的，不同国家和不同社会中的教育制度存在着明显的差别，同一国家的教育制度在不同时期的变异和发展，都是教育制度历史性的证明。难怪博登海默指出：“只有那些以某种具体的和妥协的方式将刚性与灵活性完美结合在一起的法律制度，才是真正伟大的法律制度。在这些法律制度的原则、具体制度和技术中，它们把稳定连续性的优长同发展变化的利益联系起来，从而获得了一种在不利的情形下也可以长期存在和避免灾难的能力。” [13](P423)教育制度总是要服从于人类教育事业发展规律的，它总是变得衰老，并逐渐枯萎。如果教育制度要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人全面而自由发展、教育发展以及经济社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守成规的缺点。

如果我们意识到了教育制度的历史性，就不会设想存在着一种亘古不变的、完美的、能解决一切教育问题的最高或最终教育制度的存在。我们就会意识到所有的教育制度都必然具有局限性，都要受到当时社会形态和社会环境的制约，也就会意识到今天被认为是合理的教育制度也肯定有它隐蔽着的、以后会显露出来的错误的内容，今天已经被认为是不合理的教育制度也有它合乎理由的方面，因为它“从前” 曾被认为是合理的教育制度。

二、教育制度是一个规范范畴教育制度告诉人们“能、不能、必须这样、必须不这样、可以或者不可以做”[17](P86)。这大概是所有对教育制度的判断中最没有争议的一个判断，这其实道出了教育制度作为一个规范范畴的本质。

教育制度的产生不仅为个人的教育行为选择提供了依据，而且为教育世界的运行设定了一个轨道。从个人的角度言，教育制度是人们参与教育生活的行为准则，并对人们的教育行为作了具体规定。作为公开的教育规范体系，教育制度“指定某些行为类型为能允许的，另一些则为被禁止的，并在违反出现时，给出某些惩罚和保护措施。……一种制度可以从两个方面考虑：首先是作为一种抽象目标，即由一个规范体系表示的一种可能的行为形式；
其次是这些规范指定的行动在某个时间和地点，在某些人的思想和行为中的实现”[18](P54－55)。一般而言，教育行为是由两类教育制度共同实施与控制的，一类是指令性教育制度，它精确地指示人们应采取什么行动以实现特定的结果，例如从A点移到B 点。另一类是禁令性教育制度，它禁止、排斥某些难以接受的教育行为——“汝不应……”。教育制度所划定的这条边界标志着教育共同体认可的教育行为准则，在界限以内的教育行为，得到社会许可、赞赏、鼓励，超越界限的教育行为，则受到教育共同体的排斥、舆论谴责和权威部门的惩处。从社会的角度讲，教育制度是人类的教育生活模式，它对人与人之间应如何进行教育交往、教育合作与竞争、如何通过与他人或社会的关系来满足自己的教育需求，以及如何最终在群体中实现教育利益的分配作了具体的规定。柯武刚等人说，教育制度是人们为“追求其个人目标而与他人交往时所必需的”[19](P113)。一套完备、健全的教育制度，不仅为人们规定了在教育生活中可以并且是应当追求的教育目标，而且还为人们规定了应采用何种方式和手段去实现教育目标。

教育制度作为人们教育行为的准则和人类的教育生活模式，是对人们教育行为的一种约束和限制，有形或无形的教育制度如同一条条边界，限制着人们的教育行动方向、教育活动路线，由此划定了人们的教育活动空间。以教育习俗形式出现的教育制度是一种约定俗成，它成为道德律令，依靠伦理的力量来约束人们的教育行为。教育习俗是自我实施的自发秩序，或没有第三者“强制”的非正式约束。汪丁丁说：“一个社会和一个社群有一种习俗存在，一般来说对于这个共同体来说，并不存在第三方的威胁机制或者实施机制。由于一般没有第三者强制"enforce"其存在的实施机制，习俗的实施是通过两个方式昭示其约束力的：一个是自我自觉遵循大家共同遵循的非正式约束，这主要靠自我道德约束力；
第二是通过我违反习俗所引起第二方，即我的行动所导致的利益受损当事人的报复，当然，这里所说的报复，并不一定是你一定惩罚我，而可能是你下次可能就不跟我打交道了。一般来说，习俗就是这样维持的。当然，如果一个人的行动选择违反了某种习俗，知道这一行动的社群的成员就都不跟他玩了，你可以说这是一种‘共同行动’。但这种‘共同行动’，应该是自发的。”[20](P26)而以条令形式出现的教育制度具有强制性，它要求人们执行与服从，它以法律的、行政的、纪律的力量来保证贯彻。柯武刚等人说，制度 “因设计而产生。它们被清晰地制订在法规和条例之中，并要由一个诸如政府那样的、高踞于社会之上的权威机构来正式执行。这样的规则是由一批代理人设计出来并强加给社会的。这些代理人由一个政治过程选举出来，并高踞于社会之上。这样的规则最终要靠强制性法律手段来执行，如通过司法系统”[19](P36)。即，教育制度作为一种外力“要求” 或“禁止”你怎么做，而教育习俗作为“人”的一种内在的无意识动因“使”你这么做。人的教育活动无不处在种种教育制度之中。人的教育活动空间被种种教育制度所限定，教育制度确定和限制了人们的教育选择集合。但是，约束和限制并不是人类社会形成教育制度的目的所在。人类社会之所以需要教育制度来约束和限制自己的行为，无疑是为了使自身的教育需求能得到更好的满足。所有的教育制度(包括教育法律、道德、教育习俗等)都是人类为了更好地满足自身的教育需求、为了更好地实现自身的价值追求而产生、形成和制定的。一种教育制度就是一种使人类教育需求得以满足、人性得以自由发展的教育生活模式。马克思指出：“在民主制中，不是人为法律而存在，而是法律为人而存在；
在这里法律是人的存在。”“在民主制中，国家制度、法律、国家本身，就国家政治制度来说，都只是人民的自我规定和人民的特定内容”[2](P40－41)。教育制度是为人而设的，而人非为教育制度而设。衡量某一社会的教育制度是否具有合理性，主要看它在当时的历史条件下是否最好地满足了人类自身的教育需求，并使人性得到最充分的发展。因此，教育制度产生于人类自身的教育需求，只有符合人类自身教育需求的教育制度才能使人性得到自由的发展。

教育制度规范人们的教育行为，主要依靠规定人们教育活动的空间。教育制度建设的目的是通过提高某些教育行为的代价，并奖赏另一些教育行为来解决教育激励机制的问题。教育制度可以通过改变人们的“相对收益”及其“偏好顺序”来限制他们的选择范围，从而引导他们干某些事，不干另外一些事；
教育制度为人们协调其选择提供的指导有助于减少他们互动关系中的不确定性，使之走向有序化。因此，从维护教育目标和保障教育有序稳定角度看，教育制度规定得越详细越好。但教育制度规定越细，意味着人们教育活动的空间越小，而人们越是遵守教育制度，循规蹈矩于被分割的越来越狭小的空间范围内，就越显得机械、呆板，这显然不利于发挥人的积极性、主动性和创造性，不利于发挥人们在教育活动中的创新和自由。霍尔巴赫指出：“人世间如果完全没有法律，让人民听任自然的、健全的理智去管理，比起受繁多法令约束以致连认识本身的权利也受到干扰的情况来，他们常会感到幸福得多。”[12](P282)从有利于发挥人的积极性、主动性和创造性而言，教育制度应当给人的选择留出充分空间，使其能自主、自立、自强，自己解决问题，自己做出选择，自己承担责任。但这样一来，教育制度就为违规行为提供了机会，使违规行为成为可能。

当然，在教育制度的规范性面前，人并不是无所作为的，人也并不是教育制度的奴隶。在马克思主义哲学视野中，教育制度是由人创造、设计的。在人与教育制度的关系中，一方面人受到“既有”教育制度的约束，只能在“既有”的教育制度条件下进行创造；
另一方面，人也可以具体地、历史地创造、选择教育制度。没有教育制度层面的选择权，也就没有真实、感性、现实的自由可言。在《德意志意识形态》中，马克思、恩格斯对强制分工进行了深刻批判，对可选择的本质、未来社会中人的选择权利进行了形象描绘。马克思、恩格斯认为，从自然的社会关系、自然的规则走向社会性的社会规则，走向人对规则的选择，是脱离强制分工，实现人的自由的根本路径与制度保证。“分工立即给我们提供了第一个例证，说明只要人们还处在自然形成的社会中，就是说，只要特殊利益和共同利益之间还有分裂，也就是说，只要分工还不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、同他对立的力量，这种力量压迫着人，而不是人驾驭着这种力量。原来，当分工出现之后，任何人都有自己一定的特殊的活动范围，这个范围是强加于他的，他不能超出这个范围：他是一个猎人、渔夫或牧人，或者是一个批判的批判者，只要他不想失去生活资料，他就始终应该是这样的人。而在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者。”[1](P85)在马克思、恩格斯看来，所谓选择，一个重要的内容就是个体生活角色的多样化，非强制性，而实践这种个体选择的重要基础是社会制度的可选择性，没有社会制度的可选择性，也就没有个体生活的可选择性。虽然“社会活动的这种固定化，我们本身的产物聚合为一种统治我们、不受我们控制、使我们的愿望不能实现并使我们的打算落空的物质力量，这是迄今为止历史发展的主要因素之一” [1](P85)。教育制度的不可选择曾经是教育发展的重要因素之一，但教育发展、人的发展的趋势却是教育制度从不可选择逐渐走向可选择，从教育制度的单一与不可选择，走向多样性教育制度并存，走向教育制度的可选择。

教育制度的规定性和选择性的矛盾并非是完全否定性的。说明这一点，可以对照计划经济下的教育制度情形和市场经济下的教育制度情形。计划经济下的教育制度，可供人们选择的空间很小，因而违规现象很少发生，但计划经济下的教育制度没有效率。对强制性激进改革，以哈耶克为首的新自由主义学派有着鞭辟入里的论述。那种高度集权。以牺牲人类自由创造力为代价的“计划经济+全国国有制”模式注定会失败，它会使人民以公益的名义走向“被奴役之路”。

这一假定已得到大多数事实的验证和支持，原因在于激进的社会改革包含有太多的不确定性，人们担心会被带入一个混乱和难以自我控制的自下而上的环境中。这就势必从某种程度上抑制了人们的创造性，影响其利益表达行为，特别是影响对更为有效的制度方案的积极探索，使低效率的制度得以维持。例如，在以集中控制为基础的我国教育制度安排中，由于存在太多的变数，安全目标的追求自然成为学校管理者的首选目标。他们不得不将自己的管理行为限制在教育制度的遵循和照办方面，为了不和已有的教育制度发生冲突，为