我国成人质变学习研究的文献综述
我国成人质变学习研究的文献综述 成人质变学习(adult transformational learning)， 又称成人转化学习或成人转换学习，其理论研究发轫于二十 世纪七十年代的美国。该理论对于阐释成人学习的过程、指 导成人教学具有不可或缺的意义和作用。在发达国家，成人 质变学习成为研究的重点，涌现出许多研究成果。近年来， 成人质变学习逐渐引起我国研究者的关注，并取得一定成果。就论文而言，笔者经过以“质变学习”、“转化学习”或“转 换学习”为检索词，在“中国知网(CNKI)”、“读秀学术搜 索”等网站进行检索，发现期刊论文17篇，硕士学位论文2 篇，博士学位论文1篇。就论著而言，主要是译著。比较典 型的是李素卿译的《了解与促进转化学习——成人教育者指 南》(Patricia Cranton著，1996)，对成人质变学习的理论 脉络、如何发生以及促进策略等一系列问题进行了研究。黄 健等译的《成人学习理论的新进展》(雪伦·B.梅里安编， 2006)和《成人学习的综合研究与实践指导》(雪伦·B.梅里 安、罗斯玛丽·S.凯弗瑞拉著，2011)，都设专门章节对成 人质变学习进行了探讨。本文尝试通过考察我国有关探讨成 人质变学习的文献资料对其进行研究，并针对存在的问题提 出相应的解决对策。
一、我国成人质变学习研究的主要内容 (一)成人质变学习的内涵 “仁者见之谓之仁，智者见之谓之智。”对于成人质变学习内涵的理解，研究者可谓是众说纷纭，莫衷一是。有 研究者遵循梅兹罗(Mezirow)质变学习理论中的有关论述界 定成人质变学习的内涵，认为它是专门针对意义结构的转化 或质变过程，主要包含意义观点的转化和意义体系的转化这 两个层面。[1]黄昱富认为成人质变学习是一种个体在学习 中的改变，而各种学习发生的核心，均在于解决问题，每一 问题解决的历程都受到个体意义观点的影响，是一种反思的 过程。[2] 刘凤娟从心理学的视角界定成人质变学习的内涵，提 出成人质变学习就是用一个发展得更好，或更成熟的观点或 心理定势取代原有观点或心理定势的过程。[3]还有研究者 认为，成人质变学习是指承担着一定社会责任的成年人，通 过某种方式和途径检视、质疑和修正原有的世界观、人生观 或价值观，以适应新情境，学习新经验的过程。[4] (二)成人质变学习的理论基础 任何一种理论的产生和发展都有其必然的思想根基 和理论基础，成人质变学习也概莫能外，同样建立在一定的 理论基础之上。对于成人质变学习的理论基础，研究者比较 达成一致意见的是教育学、社会学和心理学。比较有代表性 的是庄文、伊伶的观点，他们认为，成人质变学习的理论基 础包括以下三个方面：(1)弗莱雷的解放教育思想。弗莱雷 关于自觉的主张、解放教育的概念以及对话式的教学方法分 别促进了成人质变学习在观点转化的过程、解放学习的主张、对话式教学的部分理论内容的发展；
(2)哈贝马斯的社会学 理论。哈贝马斯有关人类兴趣、知识以及沟通的理论对成人 质变学习的很多理论观点产生了重要的影响，体现在生活世 界与系统和理想的言谈情景等概念上；
(3)建构主义心理学 理论。成人质变学习理论遵循了建构主义心理学理论的原则 和观点，建构主义心理学的知识观、学习观、教学观对其产 生了重要影响，主要表现在对意义的解释或对知识本质的主 张上。[5] 此外，还有研究者提出，成人质变学习主要受两种理 论的支撑：(1)知识观。知识观是人们关于知识问题的基本 看法和不同观点，它制约、影响着人们对学习的认识，不同 的知识观会形成不同的学习理念。建构主义知识观和后现代 主义知识观是隐藏在成人质变学习背后的理论支撑，成人质 变学习理论正是在它们的基础之上提出来的；
(2)心理学。
瑞士教育心理学家皮亚杰的平衡作用理论为成人的质变学 习理论提供了心理学上的支撑。[6]不难看出，这种观点认 为成人质变学习建立在哲学和心理学基础之上。
(三)成人质变学习的本质 本质是事物自身所固有的普遍的、相对稳定的内部联 系，是不同于他物的内在规定性。成人质变学习的本质是需 要研究的核心问题，为此研究者进行了不同程度的探讨。
有研究者指出，成人质变学习的本质是指成人需要通 过某种方式和途径检视、质疑和修正原有的世界观、人生观或价值观，以适应新情境，学习新经验。[5]还有研究者提 出成人质变学习本质的“境遇说”，即其本质就是试图使成 人面对真实的境遇：在蒙受失败的逆境、遭遇挫折的低谷和 面临磨难的困境中汲取教训、探获真知，所谓“吃一堑长一 智”，从而促进自身的不断成长与持续发展；
在取得成功的 顺境中、享受成功的喜悦时，保持冷静的头脑，辩证地、批 判地看待所取得的成果，不被成功冲昏头脑，提炼经验，从 而使已有的知识体系不断得以扩充，使自身及时得到成长。
[6] 柳士彬从多元视角对成人质变学习的本质进行解读， 认为具体表现在以下几个方面：质疑原有的观念是质变学习 过程的起点；
批判性反思是促进质变学习的根本动力；
质变 学习是一种基于人生经验的学习；
质变学习是一种解放的学 习。[4] (四)成人质变学习的基本过程 成人质变学习“可能是一触即发的过程，也可能是一 个缓慢演变的过程”。[3]研究者对成人质变学习过程进行 了较多的关注和探讨，认为它是分为不同阶段，且不断递进 的，比较有代表性的是“三阶段说”、“四阶段说”和“五 阶段说”。
1.“三阶段说”。黄昱富以参加海外服务的青年志愿 者的国际认知转化为个案，分析了成人质变学习的过程，认 为成人质变学习包括以下三个阶段：(1)关键事件发生，创造了反思的机会；
(2)通过学习引发反思；
(3)认知的转化。
[2] 2.“四阶段说”。庄文、伊伶认为，成人质变学习的 发生过程是一个螺旋式上升的过程，即成人已有经验与外部 经验由平衡到不平衡再到更高层次的平衡。每一个具体的质 变学习的发生、发展都要经历四个过程：(1)精心制作一个 现有的观点。这个观点是成人在自己的生活经历中形成的对 某件事情的看法。此阶段是成人经验与外部经验的一个暂时 的平衡阶段；
(2)出现新的观点。此阶段主要是因为某个触 发事件使得成人个体开始对自己的现有观点进行质疑；
(3) 转化现有的观点。当个体在生活经历中出现很多与已有观点 不一致的新观点时，会对已有观点进行反思，最终的结果可 能是个体观点的转变；
(4)转化的完成。个体通过在遇到的 新观点上，不断意识和批判性反思已有观点不适应环境的地 方，最终将转变个体的思维习惯。[5] 还有研究者认为，成人质变学习的过程如下：(1)触 发事件。触发事件是引发质变学习的契机。负面事件和正面 事件对成人起触发作用，引起其学习需要；
(2)反省思维。
反省思维是质变学习发生的中心环节。当成人在现实与理想 之间感受到发生冲突或矛盾时，对已有认知体系或知识结构、 理念、价值观、人生观或传统习惯、解释经验的潜在规则等 反思，将导致“观点”的转化或“认知”的改变；
(3)理性 的交谈。成人在反省思维的基础上，对别人谈及自己的新感触或新观点，并求得双方一致的认同；
(4)认知的转化。反 省思维和理性交谈的结果导致成人对原有认知系统的修正， 并使其重新适应新的经验。[6] 3.“五阶段说”。贾凡把成人质变学习过程归结为五 个阶段：(1)触发事件；
(2)觉察与反思；
(3)修正旧假设或 意义观点；
(4)学习新假设或意义观点；
(5)采取新的行动。
[1] 还有研究者采用麦基罗对意义观点的分类方法，分别 从认识的、社会语言的和心理的意义观点分析成人质变学习 的过程：(1)认识的意义观点(包括学习目的观和学习方式 观)质变。学习目的观包括觉察、探寻、确定、实践、再探 寻与再实践等过程，学习方式观包括觉察、确定、实践等过 程；
(2)社会语言的意义观点(包括职业观/社会交往观)质变。
具体包括觉察与确定、实践等过程；
(3)心理的意义观点(包 括自我的看法及其世界观和人生观)质变。具体包括预觉察、 预探寻、觉察、偶遇与确定、再思考、实践等过程。[3] (五)成人质变学习的影响因素 “质变学习改变的是人们看待自己或看待世界的方式， 它可能是一个逐渐发生的过程，也可能是因为某种突发性的、 强烈的经验而引起的”。[7]但无论怎样，成人质变学习的 产生不是自然而然的，而需要各方面条件的成熟，受到一定 因素的影响和推动。
研究者对影响成人质变学习的因素进行了较为深入的分析。有研究者认为，成人质变学习是一个因人而异的过 程，要受个性化的因素影响，包括年龄、性别、家庭、教育、 职业等，这些因素都会对成人质变学习产生不同程度的影响。
[1]刘凤娟则采取“二分法”，从内部和外部两个维度分析 成人质变学习的影响因素，指出就内部因素而言，包括不幸 遭遇(或突然的打击)和个人特质(例如乐观、适应能力强， 善思考、爱钻研，追求完美，自主意识强烈，渴望自由等)；
就外部因素而言，包括重要他人的影响、社会文化背景、职 业因素等。[3]这些因素相互影响与制约，构成了内外紧密 联系的质变支持系统。内部因素成为成人质变学习的根本动 力源泉，外部因素则发挥“引线”的作用。
(六)成人质变学习的策略 策略是指建立在一定的理论基础之上，为实现某种目 标而制定的实施总体方案。它是成人质变学习得以顺利进行 的体现和保障。研究者主要是从“教”的角度探讨成人质变 学习的策略。
柳士彬提出在成人质变学习中应采取以下教学策 略：(1)构建批判性反思模型。批判性反思模型包含突发事 件、内容反省、过程反省、前提反省、发展它种观点、整合 等构成要素；
(2)充分利用成人的人生经验。将成人质变学 习与其在单位、家庭和社区中的经验结合起来；
把教师的说 明和示范与成人先前的经验联系起来；
通过某种创设引发成 人质变学习的相关经验；
有意识地颠覆成人的世界观、人生观或价值观，使其产生模糊感与怀疑感；
以批判性反思为手 段，使成人负面或消极的人生经验转变为正面或积极的人生 经验；
(3)营造适切的教学氛围。给予成人充分的尊重；
设 身处地地体验和分享成人所面临的困境和痛苦；
提供充足的 学习资讯；
设置承载着价值判断的课程内容；
创设理想的对 话情境，将理性判断作为检验所有观念是否正确的标准；
(4) 确立恰当的教师角色。由成人判断哪种意义观念需要被质疑 或被挑战；
避免对成人质变学习产生负面干扰，同时，质疑 自身价值观；
与成人分享自己的价值观，进行理性对话；
了 解每位成人的学习风格。[4] 袁俊现也认为，为促进成人质变学习，教育者应做到 以下几点：(1)摆正教育者的角色。使教育者在教育与教学 过程中，与学习者形成平等地位，积极的促进其能力的提升 与发展；
(2)赋予质变学习的能力。通过讲述的平等参与来 赋予能力、鼓励学习者自己做决策是赋予转化学习能力的重 要举措；
(3)刺激批判性自我反省。鼓励学习者通过批判性 质疑、提升自我反省的意识、写日记、经验和关键事件学习 等，不断地反省、修正已有经验和知识体系，从而获得更高 的发展。[8] 徐君、邱雪对成人质变学习策略的探讨较为全面，从 “教师”、“学习者”、“师生互动”的角度进行分析：(1) 教师应重视学习者的人生经验。在进行教学活动之前要充分 了解学习者的人生经历、学习背景、认知风格特征等，掌握相关资料，并在此基础上设置质变学习的教学目标和内容， 尽可能使教学活动与学习者的人生经验以及工作、家庭、生 活等背景相联系；
在教学过程中要注重差异性，尽可能使用 学习者最适宜的教学方式，注意实践性与应用性，说明与示 范要与学习者的人生经验相结合，所举案例要贴近学习者的 生活；
要正确区分学习者不同的人生经验，并充分利用；
(2) 学习者要学会进行批判性反思。学习者要对已有经验进行反 思，对当前的行为进行反思，做好对将来生活的准备；
(3) 教师与学习者进行互动。教师与学习者要正确处理两者之间 的关系，确立双方适当的地位与角色。教师是教学活动的引 导者，学习者是质变学习的主体。质变学习教学是一个师生 互动的过程，教师与学习者要处理好理性与情感所扮演的角 色，教师在教学时尽量采用交谈的方式。[9] 二、我国成人质变学习研究存在的问题 (一)研究薄弱 成人质变学习已成为国外学习理论与成人教育研究 中最有影响力的理论之一，呈现方兴未艾之势：研究者发表 了大量学术论文，出版了多部专著；
每两年召开一次质变学 习大会；
创办了质变学习研究的专业期刊；
自1975年麦基罗 提出质变学习理论到2000年就有12次以上的研究会和50余 篇博士论文专门探讨质变学习，等等。相比较而言，尽管我 国研究者对成人质变学习研究有所关注，取得了一定的进展， 但还存在着许多薄弱之处甚至研究的盲区，这成为不争的事实。一方面，就研究成果数量而言，如前所述，期刊论文不 足20篇，硕博学位论文仅3篇，尚未有专门的论著；
另一方 面，就研究成果内容而言，对成人质变学习的本质、外延、 意义等基本理论的探讨处于起步阶段，对成人心理与质变学 习相互影响的研究还基本上是一片空白，对不同文化背景的 成人质变学习的分析还相对缺乏，等等，研究零散，片段化 现象严重，尚未形成完整的理论体系。理论是行动的先导， 这种理论研究薄弱的状况不利于指导我国成人质变学习的 实践。
(二)移植现象严重 综观国内已有成人质变学习研究成果，主要侧重于介 绍和借鉴梅基罗等国外研究者的成人质变学习理论，包括成 人质变学习的含义、内容、特点、过程、理论基础等，而结 合我国文化背景和成人学习者特点进行“本土化”研究的较 少。尽管有的研究者运用个案研究法、访谈法、叙事研究法 等，结合我国成人学习者情况尝试性进行了“本土化的论释”， 但通过仔细分析不难发现，这些尝试也只是对梅基罗等国外 研究者成人质变学习理论的应用和检验，移植和套用痕迹明 显。引介和移植“通常也是任何一种理论或学说进入另一文 化背景或国度的第一步”，[3]但是，如果不切合具体国情， 不加检视地“应用”或“移植”国外研究成果，忽视本土化 和原创性研究，既不利于推进我国的成人质变学习理论研究， 也不利于彰显其国别特色。(三)侧重于“大而统”的宏观研究 成人是一个复杂的社会群体，存在着千差万别：“年 龄不同，有老、中、青之别；
职业不同，有行业、职务、工 作之区别；
原有智能基础不同，有文化程度、技术水平、业 务能力之差异；
学习条件不同，身体有强弱……单位、系统、 地区之间更是存在种种差异”。[10]由于上述区别的存在， 成人的质变学习不能一概而论，在学习需求、动机、特点、 过程等方面存着不同程度的差异，可谓是“萝卜白菜，各有 所爱”。就目前我国成人质变学习的研究成果来看，主要是 以宽泛的成人群体为研究对象，而把成人划分不同的类别和 层次，从微观层面上进行深层次研究的较少。从宏观层面上 对成人质变学习采取“大而统”的研究思路，固然有助于构 建系统的理论体系，但往往研究内容泛化，“抽象的宏观的 研究重点放在组织内成员整体的学习，相对忽略了组织外生 活世界中具象的成人的学习生活，往往使个体的声音淹没于 整体的宏流”，[3]致使质变学习不能真正走进成人的生活 世界，缺乏一定的实用性和可操作性，理论与实践相脱节。
(四)研究视野狭窄 “横看成岭侧成峰，远近高低各不同。”成人质变学 习理论“并非源自于一种既有知识理论或传统的一种有系统 延伸……”[11]为此，要以开放的姿态，采取多学科的研究 范式，不断拓宽研究视野，借鉴和吸收其他学科的研究成果， 是促进成人质变学习研究的重要举措。尽管不少研究者也认识到了这一点，但在实际研究中却往往无视其他学科发展， 单纯就成人质变学习论成人质变学习。还有的研究者将关注 的焦点和重点集中于成人学习或心理学领域，而忽略了哲学、 教育学、管理学、文化学、人类学、组织学等学科对成人质 变学习研究的推动作用，从而陷入了单纯就成人质变学习研 究成人质变学习的泥淖。
三、我国成人质变学习研究的改进策略 (一)引起关注，加强研究 (二)结合国情，推进本土化研究 “他山之石，可以攻玉。”成人质变学习理论由西方 研究者开创、推广，并日趋成熟，借鉴其研究成果无可厚非， 这是推进我国成人质变学习研究的一条有效途径。然而，成 人质变学习“‘……有共同之原理，亦有本国之国粹’，因 而不能简单地移植或照搬外来的教育理论，而必须对这些 ‘舶来品’保持一种‘警觉’”，[14]研究者要树立“本土 意识”，切合具体国情，积极致力于本土化研究：(1)挖掘 我国教育思想中的质变学习思想。“教育研究必须有全面的 历史观点，不仅要研究现状，而且要研究历史”。[15]我国 教育思想尤其是传统教育思想博大精深、源远流长，蕴含着 丰富的质变学习思想。基于此，要从自身的历史出发，带着 对现实问题的思考，认真发掘和整理我国传统教育思想中的 质变学习思想，进行批评、继承和创新，真正达到“古为今 用”“鉴古知今”的目的；
(2)以质变学习理论为分析框架，立足国情，深入我国的成人质变学习实践一线，探讨农民工 质变学习、女性意识研究、职业生涯变迁质变学习、教师专 业化研究等，“建构内在于自身的一定概念、命题和理论”， 从而形成具有“原创”品质的本土成人质变学习理论，更好 地指导和引领我国成人质变学习的有效开展。
(三)既要注重宏观研究，又要加强微观研究 在成人质变学习研究中，既要注重宏观研究，又要加 强微观研究，使这两种研究方式相得益彰，共同促进。一方 面，研究者要注重对宽泛的成人群体的研究，系统分析质变 学习的内涵、特点、内涵、外延、过程，发现其本质和规律， 不断丰富理论学说，完善成人质变学习理论体系，使其逐渐 走向成熟；
另一方面，研究者要运用访谈法、个案法、叙事 研究法等，进行“质的深描”，深入到特定环境和特殊对象 中，走进成人缤纷的生活世界，“借助微观叙事及必要的理 论分析，力图发挥个案的助推器作用——或者可以引发人们 对教育理论的思考，或者可以激起人们对教育现实的反思， 甚或是兼而有之，以弥补或避免宏大研究可能出现的空泛。” [16]这样有助于不同的成人个体掌握和了解质变学习，通过 质变学习不断完善自身。
(四)拓展研究视野，丰富研究范畴 美国学者贝斯特与凯尔纳所建构的视角理论认为，一 个视角就是一个解释社会现象、过程及关系的特定的切入点， 它受到研究者本人先有的假设、理论、价值观及兴趣等的影响，并且一切视角都是有限的、不完全的。故而因此，他们 倡导要采取多元化的研究视角。[17]随着成人质变学习研究 的不断深入和对其它领域的不断渗透，成人质变学习理论将 会与其它学科的结合越来越密切。鉴于此，研究者要改变传 统的就成人质变学习研究成人质变学习的单一学科研究视 角，“秉持一种自由而开放的态度”，从不同的学科观点和 视域，“以我为主”地吸纳和借鉴成人教育学、心理学、哲 学、社会学等学科的理论和方法，接受这些学科的知识滋养， 不断更新和拓宽研究视角，丰富研究范畴，在扩展中探寻新 的发展机遇和生长空间，从而有助于丰富成人质变学习的理 论维度，提升成人质变学习的理论解释力度。