高考改革的前景分析:前景分析

高考改革的前景分析

高考改革的前景分析高考改革作为涉及高等教育、基础教育的重要问题，一直是社会注目的一个热点话题，也是吸引社会人士参与讨论最多的教育问题。争论双方在高考改革问题上的分歧为：
现实的、本质上为统一高考的模式到底对不对？是最公平合理的还是貌似合理、而实际上很不合理的？高考制度改革的目标应该是什么？是仍然坚持以社会机构(也称中介机构) 为主的模式，然后在这个前提下进行逐步完善，还是应该对现行的高考模式进行彻底否定，然后用高校完全自主招生的模式来代替？由于社会在以上两个基础性问题上没有形成共识，因而对现行高考的评价自然是仁智各见，褒贬不一。

那么，中国的高考到底应该怎么办？是可以缓慢行进吗？本文拟对这个问题进行探讨。

一、高考改革共识缺乏是高考改革缓慢的主要原因遗憾的是，高考主管部门过去却一直对困难采取绕着走的态度，亦即先做容易做的事情，将难题留给后面。由于对高考的前景缺乏信心，因而又出现了另外一种矛盾的现象，亦即一方面，人们迫切地期望高考制度彻底改革，使普通教育能够尽快地脱离应试教育的影响，还教育自由、活泼、美好、纯洁的本来面目。另一方面，人们又害怕“乱改”，对彻底改革高考制度的态度也不积极，致使一些人“对高考改革应慎之又慎”的观点，在社会上很有市场。

另外，我们还应该明白这样一个道理：事物变化的规律是，一些在改革上难度大的活动，其在改革成功后对社会的积极作用和影响也大。高考制度改革也是这样，现在改革的难度大是事实，但其改革后对教育的促进作用也无疑是非常大的。因为高考作为连接高等教育和普通教育的中枢环节，其改革对普通教育和高等教育都会产生巨大的促进作用。解决了高考问题，在一定程度上说，也就是解决了束缚普通教育和高等教育进步的关键问题。

二、高考改革的目标是让高考回归其教育的本性要改革高考制度，就得明确改革的目标是什么，亦即要改成什么样子。事实上，我们这么多年的高考改革争论，实际上就是在争论高考改革的目标。而要明确高考改革的目标，就需要明确高考的性质，也就是要知道高考到底是一种什么样的活动。亦即高考在本质上是一种教育性活动呢，还是一种社会性活动？而我们之所以要进行这样的区分，则是因为我们以往在高考改革问题上的分歧，主要是源自于对高考本质认识的差异。由于在相当长时期以来，人们将高考这一纯粹是为高等学校选拔学生的教育性活动，人为地演变成了为国家选拔人才的社会性活动，使高考这一教育内部的事情，变成了全社会的事情，导致了高考在组织、标准、结果、影响等许多方面的变化，也使高考无法在完全的意义上遵循教育规律。

人们这种对高考性质认识的根源，一方面是来自于传统的科举制中的“通过考试为国家选拔人才”的思想，另一方面是来自于现行的国家体制及社会观念。在前者，是因为我们脱胎于两千年封建社会的“现代社会”，一直未完成真正的制度和文化转型。长期维护和支撑封建社会的封建思想和观念，也一直未被彻底地革新和改造，还依然在“新社会” 中发挥指导和影响作用。这也就是为什么我们今天的高考，虽然在形式上运用了许多现代的方法和技术，但在思想和精神上却还是“读书做官”“书中自有黄金屋”的根本原因。

在后者，是因为在现实的国家体制及观念中，人们还是习惯性地认为教育是属于国家的上层建筑的，是由经济基础决定的。其中，作为“经济集中反映”的政治，是社会一切方面的统帅，对社会所有方面都具有不容置疑的控制和决定权力。

在这样的观念及其逻辑中，教育不仅应该被政治所决定，而且应该无条件地服从政治的领导和支配，并且还要积极地为政治服务。这样，本来是与政治同属社会活动系统中重要要素的教育以及本来是政治思想创造源泉、政治人才培养基地、政治制度和文化“设计和制造”机构、对政治负有引领其实现革新和超越责任、与政治存在作用与反作用关系的教育，却变成了没有自己独立精神主旨和活动逻辑的、没有自己主体意识的、只能秉承政治和经济意志活动的他主性活动，也就是成了社会政治、经济的附属和工具。

在这种变化中，政治和经济将一些本来应该由自己承担的职责和工作分解给教育，使教育承担了自己无须也无力承担的、类似于保证和彰显社会公平责任的一些任务。而教育本质和职能的这种变化，则必然会影响到属于教育范畴的高考的性质，使其由纯粹的教育性活动，转变为受全社会关注的、“为国家选拔人才”的、承担了社会公平保障责任的公共性活动。高考在本来意义上的“中学生升高校”的考试性质，则被异化为全社会都关注、甚至都参与的“社会公平展览及保卫”的重大活动。至此，高考的性质完全被扭曲了，变成了一种叫人难以言说的怪物。而在这种扭曲的过程中，不仅学生的青春和精力被浪费了，创造性思维和学习兴趣被窒息了，健全人格和自由个性被压抑了，而且学校的本质和品格也被扭曲了，它们不再是因地制宜或因材施教地培育学生的精神、品格、能力，促进他们的健康成长，引导他们会工作，会学习，会劳动，会与人交往和合作，知道对社会、对他人、对自己负责任的“神圣”的机构，而成了机械地满足社会的各种需要，制造各种证书、资格、文凭的“教育公司”，使不少学生成为不会劳动、不能自食其力、不能适应社会环境的“书呆子”。教育也不再是社会的“道德灯塔”，人们心中的“精神圣地”，而成为社会问题的发源地之一。

显而易见，在这种对高考性质的异化和扭曲中，包含了对教育和高考的两重误识：其一，是对教育社会功能的误识。因为社会上长期存在的“高考(是)为国家选拔人才”的观念，是一种缺乏理论依据和经验逻辑的片面性认识，在理论上存在着明显的误区。一方面，大学生在任何时候可以说 (即使是人们最津津乐道的77、78级大学生)都不完全等同于人才，对他们准确的判断只能是高考中的胜出者，他们要想成为人才，还需要一个成长和磨练的过程。因为人才在本质上是一个实践性概念，而不是一个理论性概念，在一般情况下，人才是无法通过高考的方式来界定的，而是需要通过社会实践的过程来证明。我们说大学生可能成为人才，或者说大学生中即将成为人才的人数比例可能比较高，但不能笼统地将大学生都说成是人才，并进而将中学生升入高校的考试定义成“为国家选拔人才”的活动。因为如果确定大学生为人才，那大学生要是找不到工作，是否就意味着国家在浪费人才呢？另一方面，在现代社会中，是不应该只有一种人才标准及选拔方式的。因为现代社会是一个社会分工越来越精细、越来越明确的社会，在这样的社会中，行业自治和依法办事既是社会发展的需要，也是社会前进的动力和进步的特征。而由于各个行业的活动内容和水平不同，因而其对人才的要求标准和条件也不同。比如：在生产低端产品的企业中，掌握了一定专业技术的大学生、甚至技校学生就可能被认为是人才；
而在一些高科技企业中，一般水平的博士可能都不一定会被看成是人才。所以，从普遍性的意义上讲，社会应该通行这样的道理：社会各领域应该有自己的人才标准及其选拔方式，这是本行业之外的其他行业不能也无法代替的。

教育既无法代替他们的这方面工作，也没有责任来承担这份工作。教育的职责是为社会培育人才，至于社会如何使用和选拔这些人才，那完全是社会机构的事情。事实上，对于“大学是为国家选拔人才”的说法和逻辑，不仅一些企业和社会人士并不认同，就是那些在高考中 “占尽风流”的高考状元们也不认同，他们中的许多人就认为自己是被这种理论诱导而误入歧途，以至于毁了自己一生的。而诉诸社会现实，亦可见这样的认识已经不仅仅是理论，而已经成了社会中实实在在的行为。在许多企、事业单位的人员招聘中，都已经摈弃了那种只看学历、不看素养和能力的选人方式。他们在招聘人员时都开始注意以应聘者的文化素养、精神气质、实际能力作为选人的主要标准，而应聘者的教育背景则往往只是当作参考。可以说正因为有了这样的变化，所以才有了北京大学毕业生卖糖葫芦的现象，才有了有些大学生工资不如技校生，甚至农民工的现象，才有了有些大学生连续多年无业在家的现象。而这种现象表明，“大学招生是为国家选拔人才”的说法，在很大程度上是个假象。

这样的认识显然不是一个高深的问题，而只是一个社会的基本常识。然而，对于社会的这种基本常识，一些媒体和高考主导者却熟视无睹，还在不断地重复“高考是为国家选拔人才”的老调，并且用这样的观念和逻辑来主导高考活动。那么，为什么包括媒体在内的一些人要不厌其烦地重复这个论调呢？究其原因，可能有二：一是这些媒体以及那些指挥媒体活动的人的意识有问题，他们对于高考的观念可以说太落后了。对于社会以及教育在新时期所发生的巨大变化，他们完全是“置之度外”的，没有任何感觉和反应。二是由于高考改革不易，因而维持现行高考体制就成为一些人必然的态度，而要维护现行的高考制度，就只能在传统的思维和话语模式中寻找理论依据，以至于不得不重复一些脱离社会实际的“老话”。这种现象对教育的启示为：争取自己的自主、独立地位和权利，按照自己的本质和宗旨来组织高考这一隶属于教育范畴的教育性活动，是教育事业应该确定的方向，也是教育应有的理性意识。所以，从教育应然的宗旨和使命的角度讲，教育只需要做好自己的事情，而没有必要承担那些自己无力完成的社会工作，比如：为社会其他领域甄别人才、选拔人才的工作。这既是现代社会中各种组织之间应有的认知和界线，也是成熟社会中主导教育的领导者们应该具有的基本意识。

其二，教育在本来意义上是一项文化性事业，是以传递文化、发展文化、保存文化、整理文化、培养人才为精神主旨的活动。教育承担的是人的精神、意识、思想、价值观方面的培育和促进使命，其活动关键是要符合教育的公理和逻辑，体现自己培养学生健全人格的本性，而并不必然地以追求社会公平为指归。与教育培养学生有道德、有教养、有理想的健全人格职责相比，教育的其他任何职能都是次要的、附属性的。若让教育直接承担社会公平保障的职责，无疑是张冠李戴。因为教育只有在做好“自己”的时候，才能产生其他的意义和功能。这种思考换句话说，就是教育活动的关键是要符合教育规律，符合教育的活动逻辑，而不是直接意义上的为社会服务或保障社会公平。因为在教育内涵的社会责任和文化使命中，就已经包含了为社会公平、公正、文明服务的内容，只是这种服务是带有教育特征的，是隐蔽和间接的。另外，从社会分工的角度讲，保障社会公平是政府及其行政机构的直接责任，并不是教育的直接职能，教育的基本职能是培养人才、发展文化和科学，引领社会道德和风气。

事实上，教育在完成自己职责的同时，就已经实现了它们为社会服务的宗旨和使命。

在此值得一提的是，教育要想成为竺可桢先生所说的 “海上灯塔”和“世俗教会”，从而引领社会的道德和风气，自身就一定应该是道德的、文明的、先进的、正义的。教育在品格和精神方面的水平一定要比社会中的所有领域都要高，否则，就不会有引领社会的号召力和感召力，就无法实现其引领社会道德和风气的宗旨和使命。而教育的这种品格和素养，教育对社会的这种价值和意义，正是教育作为一种社会要素在历史上、在社会中长期存在和发展的理由和原因，也是教育获得社会尊重和自主权利的资格和条件，是教育独立自主活动的动力和自信心源泉。教育立足于自己活动对社会所产生的各种影响、作用、意义、价值等，既是一种社会性现象，也是一种历史性现象，是客观的，也是不以任何人的主观意志为转移的。对于这个规律的违背和抵制，并不能改变其基本的趋向，人们对此应有清醒的认识。而需要对上述思想补充的是，教育在客观上是没有能力来保障社会公平的。教育若要参与保证社会公平的工作，就必然要依靠行政机构的力量。而行政力量对教育活动的干预，则必然会削弱教育的自主性，扭曲教育的原则和逻辑，使教育变成非教育。

这样的结果不仅使教育变得不健全，其所追求的公平也是病态的、消极性的、表面性的。而我国高考性质其所以发生畸变，就是由于社会行政权力普遍干预教育活动的结果。

三、造成高考改革难的主要原因是整体教育制度的落后由此可见高考改革难的真正原因：不是高考改革难，而是教育的整体制度和社会的政治制度改革难。是国家在这方面的迟缓，制约了高考制度的改革。因为假如教育的整体制度改革了，比如：在高校中实行了大学校长的选举制(由本校全体教师或教授委员会选举)，由选举上台的校长们各自主导本校的招生政策，那高校招生的方法还能像如今的招生方式这样“整齐划一”吗？而在没有全国统一招生政策的情况下，现行的中小学校中的应试教育方式还能够持续吗？再比如，假如政治体制改革了，在省级以下地区实行了地方自治制度，各地根据自己的实际情况制定教育政策或法律，像美国的州那样各州为政，那应试教育的方式还能够持续吗？答案可以说是肯定的，所以，所谓的高考改革难的原因，其根子并不在高考主管部门，而在于社会的整体教育制度和政治制度，在于支撑和指导这些制度的思想观念和精神主旨。

如果这些改变了，高考制度自然就会改变。如果它们不改变，高考的改变就很难。即使在某一个时期或某一个方面改变了，仍然很难长期维持，极可能会退回到由科举制精神主导的 “原地”，如同1977年的恢复高考制度的效果一样。另外，在由绝对权力决定社会事务的机制下，高考制度的改革是需要由卡理斯玛式的人物来主导的，而卡理斯玛式的人物来主导高考制度改革则是需要机缘和条件的，这显然是作为高考执行机构的教育主管部门难以决定的，也是社会大众难以预测和把握的。

然而，高考问题的吊诡之处在于，社会可以以回避整体教育制度和政治制度的内在难题而搁置高考改革，但这样的结果却将会导致教育的问题不断累积，对教育伤害的程度会越来越严重。对高考改革的迟滞或拖延，不仅会使普通教育和高等教育的正常发展受到影响以及教育主管部门的公信力受到削弱；
而且也可能使教育问题转化为社会问题，成为导致社会动荡的原因之一，给社会带来更大的损失。所以，从保持社会稳定及促进教育发展的角度讲，既然高考制度早晚都得改，那晚改不如早改；
技术性的改不如根本性的改；

权宜性的改不如彻底性的改。当然，这样做的前提是，高考改革必须得到整体教育制度和政治制度的支持。而高考改革在没有得到整体教育制度和政治制度支持的情况下，显然是无法改革或不能进行彻底改革的。另外，相对于没有明确目标的权宜性改革而言，不改自然比“乱改”好，这也就是为什么社会上一方面对高考改革的呼声很高，一方面又对渐进改革观点给予充分理解的原因。这表明人们对高考改革迟滞的容忍，并非是基于对渐进改革主张的赞同，而是害怕乱改，使教育的状态更差。这种现象也从另一方面折射出，教育行政部门多年来在高考问题上的表现，使社会对由其主导的高考改革前景信心不足，缺乏应有的信任。正基于此，才有学者提出高考制度改革应该由全国人大委托的专业性机构来组织和主导。

纵观教育发展历史，可见教育的传递文化、发展文化、保存文化、整理文化职责的担承，是来自于教育对自己文化使命、社会责任的自觉体认，这既是教育对人类社会的价值和意义所在，也是教育在人类历史中能够长期存在和延续的逻辑理由。事实上，无论是现实社会的活动规律，还是人类社会的历史经验，都证明教育不应该是一项完全以政治意志为转移的他主性活动，而应该是有自己独立本质和宗旨、独立意志和逻辑、独立责任和使命的自主性活动。教育与政治的关系，既应该是相互依存和促进的，也应该是相互信任和尊重的。二者在社会中的作用和功能，既不能相互代替和包办，也不能相互对抗和背离。其中，教育的发展和进步需要社会政治的宽容、尊重、保护和支持，没有政治理解和支持的教育，其发展和进步是根本不可能的。同样，政治的进步和稳定也需要教育的理解和支持，没有教育为政治提供思想、人才方面的资源，政治的发展和稳定也是不可能的。所以，好的教育和政治无疑是相互信任和支持的，而不是任何一方对另一方的包办代替或限制、控制，因为在对方活力被限制的时候，也是自己的活动机制不正常的时候。试看人类社会发展的历史，当一个国家政治落后的时候，其教育必然不景气，必然问题丛生。而当一个国家教育处于落后地位的时候，其政治也必然不文明、不先进。而就具体的教育内容与政治内容的比较而言，则可见教育在许多时候还是优越于政治的。

教育的本质和观念相对于政治的本质和观念而言，更具有普遍性和永久性。比如：孔子、孟子、庄子的教育观念至今仍然具有生命力，为世人继承和运用。而与其同时期的政治观念，有多少能被人们提及或赞同呢？而这种现象足以提示人们：敬畏教育，尊重教育，让教育成为教育，是国家应有的理性意识。