双师老师认定标准和管理探讨
双师老师认定标准和管理探讨 “双师型”教师内涵及认定标准是职教“双师型”师资 队伍建设的基础。对此，学术界已给出了不同的内涵解说， 虽然核心观点基本一致，但是，在认定标准建立上，存在许 多差异。这导致“双师型”师资队伍建设过程中缺乏统一性、 规范性和严肃性，不利于“双师型”教师队伍的健康发展。差异存在的主要原因是缺乏讨论的共同基础，我们认为讨论 应建基于中职教育和中职教师工作的特点。
一、中职“双师型”教师认定标准 （一）“双师型”教师界定标准研究的困境关于“双师 型”教师认定标准，学术界大体有以下八种意见：“双证说”、 “双能说”、“叠加说”、“双职称说”、“双层次说”、 “双来源说”、“多师说”、“特定说”等[1]。这八种说 法并非截然区别，其共性要大于差异，核心都是强调中职教 师的“双师”素质。然而细分析每种界定又不甚完美。“双 证”说，有过于简单之嫌，持有双证未必就有“双能”；
“双 能”说与“双层次”说道出了“双师”素质的本质，但具体 操作起来又缺乏依据和标准；
“叠加”说，虽然试图弥补以 上两者不足，但是，具体还是缺乏权威性、可信服的操作标 准；
“双职称”说，固然比“双证”说有较大改善，但是简 单的“讲师”职称和“工程师”职称就认定为具有“双能”， 仍过于牵强、不可靠“；
双来源”说，是从整个教师队伍结 构的角度来把握这一概念，忽略了“单个”教师“理论与实践耦合产生化学作用”的核心要旨“；
多师说”虽然角度多 元，但不免有故弄玄虚之感；
而“特定”说就更不为所取。
20世纪90年代我国学界提出“双师型”教师概念是在“重理 论、轻实践，动手操作能力差”的特殊背景下，但这并不等 于今后这个概念就会失去意义，职业教育的理论联系实践与 普通教育的理论联系实践在目标、内涵、方式上存有很大区 别，这个概念正好道出了职教教师的特殊性，它将具有长远 意义。笔者认为，中职“双师型”教师认定标准应基于对“中 职”、“职业”“、教育”三个要素的深刻理解。所谓“中 职”，是教育及人才培养等次的定位，它涉及到教育层次、 难度、目标定位，也涉及到教师角色任务等问题；
而“职业”， 反映教育目的和导向，学生必须有综合实践能力，这涉及到 教师角色素质的问题，是我们当前所关注，而着力促进的“；
教育”的意味则是目标（如人格培育）、过程（如方法）与 结果及技术实现的问题，涉及当代信息技术背景下教师专业 素质的内涵，比如对学生的认知、生涯发展指导、课程与教 学能力、计算机技术、评价等。
（二）“双师型”教师认定标准内涵探讨基础1.职业教 育的特点职业教育是培养受教育者具备综合职业能力的教 育。其特点有：职业性、社会性、实践性、市场性、适应性 等。职业教育特性决定了仅有单一教育（仅有大学学历）背 景的教师在效用上缺乏实用性、针对性和发展性。没有企业 经历，就无法更好地理解职业教育；
较难建立学习与生产发展的社会关系；
对课程目标、内容、教学方法缺乏市场依据 的敏感；
无法真切感受受教育者和企业的需求；
教育理念、 目标和方式缺乏适应性。大学教育的优点是开拓人们的视野， 发展人们的理性思维能力，对事物的见解更深刻，学习能力 强，提升人格素养等。大学加企业―――两种经历塑造了“双 师型”教师知识理性和技术实践的1+1>2的职校教师专业能 力，是符合职业教育特点的职教师资队伍建设的价值取向。
2.职业教育层次与类型的差别及教育目标教育的层级，如高 等职业教育与中等职业教育；
教育的类型，如职业学校的职 业教育与职业培训。职业教育的层次与类型，决定了相应职 教教师应该具备的素质要求。不同层级的职业教育在企业技 术实践中担负不同难度的工作任务。中等职业教育主要培养 生产、服务、管理一线的技能型劳动者，承担技术操作性任 务；
而高等职业教育的责任是技术系统的设计、改进、创新 及复杂问题解决等。因此，中职教师的职责侧重于教学及技 术训练，而高职则是教学与科研（应用性）并重。区别于职 业培训单纯训练岗位操作技能的情况，职业教育更强调人的 职业能力的形成。因此，中职教育在课程设计上既注重操作 技能的教学与训练，也注重人的持续发展能力的培养。两方 面能力的培养，要求职校专业教师具备“双师”素质。3.职 业教育教师职业特征职业教育教师职业的特点除了具有普 通教育教师具有的特点之外，还有其鲜明特色。这主要是基 于教育领域特殊性考量的。众所周知，职业教育的教师从事的是培养学生综合职业能力的教育，它与企业生产、服务和 管理相联系，与市场和劳动就业关系最为密切。而怎样有效 高质量地培养学生的综合职业能力，既是教育制度、教育条 件与物质资源的问题，也是教师的问题。那么，这就需要考 虑怎样的职校教师更具有效力这一问题了。考察高效率的职 校教师，除要研究专家型教师之外，还要研究职校教师的工 作过程以及主要工作内容，以及组合的有效性问题。职业教 师的教学必须要考虑教学目标、内容、方法的实践性问题， 能理解并进行课程与教学的革新，以及思考技术实践的理论 原理问题，还有关注学生的职业生涯发展及提供咨询。他应 是一名具有实践素养的理论家，或是具有理论素养的实践家。
这一点是普通教育的教师所不能比拟的。
（三）中职“双师型”教师认定标准内涵探析根据上述 分析，笔者认为，中职“双师型”教师是指既具备专业理论 教学能力，又具备专业实践教学素养和能力的教师。能力的 标准可以用“证书”、“职称”或“本专业职业工作年限” 来表征。单一表征，无法准确反应“能力”概念，恰当的表 征方式应是三者组合表征：“以工作年限为基础+证书+职称”， 它比较完整、有效地表征了“双师型”教师的能力获得，其 中工作年限是法定证书和职称的合法与效力基础。
二、中职“双师型”教师的管理 “双师型”教师队伍的发展除了理清其认定标准内涵， 还要完善相关管理制度，比如评定、评价、激励以及其他一些相关制度。要通过制度建设来促进“双师型”教师队伍的 发展。
（一）“双师型”教师的评定通过与企业界及相关部门 的合作，政府首先应制定“双师型”教师的认定标准及操作 规范。通过标准的制定，大家在同一平台上去沟通、认可、 管理。这是对“双师型”教师“名誉”的一种保护和尊重， 起到激励作用。又能够对职师培养、培训以及大学生或在职 教师起到引导作用。“标准”制定后，是由学校来评定还是 由政府来评定双师资格？还是仿照职称评审的有关办法？ 资格评审是一项严肃的事情，如果由学校来实施评定，其严 肃性可能有所减弱；
如果由政府（比如放到省一级）来统一 评定，其工作量较大，效率会比较低。因此，资格的评定应 由学校和政府来合作进行，如果双师资格是单一等级的，可 由学校做初步审查、评定，而后由政府（比如市的教育与工 业部门）复查、审核。如果是“等级系列”，高级的可由市 一级政府评定；
中级的可由学校为主，政府核查；
初级的可 由学校自己评定。在评定过程中，应采取公平、正义、简单、 节约的程序和方法来实施。公平、正义的程序要求防止资格 评定过程中的徇私舞弊、弄虚作假行为，保障其严肃性。简 单、节约是防止程序或方法过于复杂、繁琐。
（二）“双师型”教师的评价是单独制定“双师型”教 师的评价标准，还是以“任务”或“岗位”为载体同其他非 “双师型”教师一起考核绩效？对此，我们应考虑这样几个问题：第一，职校教职工队伍是能力禀赋多元、结构及工作 岗位性质复杂多样的一个群体。第二，教师工作任务及考核 如何做到公平、公正？第三，如何利用评价达到激励教职工 工作积极性的效果？第四，“双师型”教师队伍的作用及局 限是什么？第五，政策与环境匹配性，即现在的政策只适用 于解决当前及未来一段时间的问题，问题解决之后，必然要 变更政策来应对新的问题。尽管“双师型”教师是中职师资 队伍建设的核心。但是，围绕中职教育的展开，教职工群体 其实是一个非常多元化的构成。就专业教师而言，既有侧重 于理论的教师，也有只承担指导实践的实训指导教师，如果 我们要求“双师型”教师必须具有本科学历，那实训指导教 师并不适于这一要求。如果一位是“双师型”教师，一位是 一般教师，他们承担同样的任务，区别考核就会有失公平， 更谈何来激励广大教师工作的积极性。激励的原则有三个方 面：一是激励“双师型”教师；
二是激励其他教师；
三是激 励努力成为“双师型”教师的教师。双师型教师的主要作用 在于解决当前教师们实践经验少，实践能力弱的问题，以及 会产生“理论与实践产生化学反应的效果”。但是，这并非 代表“双师型”教师就是完好无缺的。它仍有一定的局限性， 如实践上比不上兼职的、有丰富经验的技师或企业实践专 家；
技术理论发展上，也可能不如高学历、少经验的理论教 师。只是，依据中职任务和特点而言，“双师型”教师应该 是主体，其他的实践指导教师和专业理论教师是必要的少量补充。因此，在“双师型”教师的评价上，公平合理，应是 基于“任务”，而非“身份”。身份性的评价或许可以用于 “职称”，比如高级职称教师的任务，中级职称教师的任务 等。
（三）“双师型”教师的激励机制“双师型”教师队伍 是结构单一，还是富有体系特征？是作为一种“终极认定”， 还是构造成一种类似于“职称”的“专业能力等级系列”？ 当然，这取决于我们的价值取向。如果我们认为技术、理论、 教学技术的先进以及学习是社会的宝贵财富，那么构造能力 等级系列还是有非常必要的。辅之以富有激励性的、体现其 价值的薪酬体系，会激发人们的进取心，从而提高社会的技 术实力。因能力的发展遵循非线性原则，在能力等级的评定 策略选择上应格外值得注意，使之公正、合理。专业教师成 长为双师型教师需要付出大量时间、精力，甚至经济代价， 教育部门、职校要建立健全激励制度，激发专业教师成长的 动力，使在职教师努力成为“双师型”教师，并进一步寻求 专业发展的高级阶段。具体激励措施有：（1）建立“双师 型”教师系列职务，建立“双师”津贴制度，并使其课时费、 其他津贴待遇明显高于同层次（比如职称）其他教师；
（2） 在同等条件下，优先晋升职称、评先选优、干部晋升；
（3） 提供更多的进修、考察和学习机会；
（4）给予“双师型” 教师更大的专业权利，如课程与教学自主权、学科带头人 等；
（5）重视发挥“双师型”教师校务参与式管理，及课程与教学改革中的作用。总之，要让广大教师看到“双师型” 教师具备的优势和资源，并能够得到要成为“双师型”教师 的支持，增强广大教师专业发展的动力。激励政策并不是持 续不变的，假设某天我们有优良充足的职教师资供应，那么 要求教师既具有专业学位，又要求有2~3年的本专业职业经 历，便是一项常规性的“入职”制度了。当“双师型”教师 发展为一项常态时，相应的激励力度或政策可以降低或解除。
（四）其他管理制度 1.激励企业参与“双师型”教师的培养工作制约教师成 为“双师型”的主要因素是缺乏企业经验、实践能力，制约 教师进一步专业发展的瓶颈是缺乏实践进修的机会。这需要 企业的强力加入。当前，企业缺乏自发性、自觉性的时候， 就需要政府从中斡旋。政府可以激发行业主动性，以及挑选 各行业有规模、效益好、有社会责任心的企业，以给予补贴、 减免税收等优惠，来使他们参与到“双师型”教师的培养工 作中。学校（师资培养基地和中职校）亦可以利用自身的科 研、技术、设备和人才培养优势，争取与企业互惠互利的合 作。
2.增强中职教师的吸引力，提高中职教师的入职门槛 “各地要建立职业学校教师准入制度，新进专业教师应具有 一定年限的行业企业实践经历”[2]。国外中职教师招聘条 件亦可资借鉴，比如，要求具有3年以上企业经验。如此， 使中职校不直接从高校毕业生中招聘教师，而是从企业中招聘。而要找到好的教师，还必须要使中职教师的工作待遇不 低于（乃至高于）企业的待遇。而高校毕业生，包括职师学 生要做中职教师就必须到企业工作至少2~3年，再经过优胜 劣汰的选择，才能回到职校任职。职校的大门是开放的，也 欢迎那些非职师、符合学历要求的优秀企业实践专家应聘职 校教师。这样就会使中职教师群体有直接、优异的实践能力， 稍加理论及教学技能的（校本或专门）培训，就会塑造大批 的“双师型”教师，提高教学质量。
3.完善人才自由流动制度，确保知识和技能的更新人才 的自由流动能保证职校教师的知识与技能素质处于常常更 新中。尤其是对企业技术发展而言。技术发展速度往往出乎 于人们的意料，长期的职校工作，会使教师们的技术实践变 得滞后。而工作一定年限后，自愿离职到企业工作,而后或 许重回学校。人才的自由流动，会使学校持续吸收新鲜血液， 充实学校技术力量。而建立一支专兼职结合，能力、年龄结 构良好的师资队伍，则是人才自由流动的基础条件。对此， 相关的人事政策及劳动人事聘用制度必须要做出调整.