基于分层模型的中高职衔接标准分析的模型构建
基于分层模型的中高职衔接标准分析的模型构建 一、问题的提出 自1985年中共中央发布《关于教育体制改革的决定》以 来，我国逐渐建立了职业教育体系，大力发展了高中层次的 中等职业教育和大学专科层次的高等职业教育，并基本形成 中高职衔接模式[1][2][3]。如图1所示，初中毕业生可以升 入普高或中职学习，普高和中职毕业生均可以升入高职学习， 中职毕业生还可以直接升入本科院校学习。但是，我国中等 职业教育包括职业中专、职业高中、技工学校三类学校，而 各类学校的培养方向也不尽相同，且由于我国尚未建立过渡 教育机制，使中高职衔接具有很大的复杂性和艰巨性[4][5]。中职和高职教育在专业、课程与教材体系、教学与考试评价 等方面仍然存在脱节、断层或重复现象[6][7]。我国普教系 统通过考试大纲或入学考试题来具体体现普教各个层次教 育的有效衔接标准，而职业教育不能完全效仿普通教育的标 准来建立职教各层次的衔接标准。因此，为有效解决中高职 衔接问题，必须建立中高职教育衔接标准。
为建立标准，首先应建立一个体系的模型，然后根据模 型建立相应的标准。中职与高职教育都属于职业教育，只是 层次不同而已[8][9]，其核心是层次问题，因此，建立中高 职分层模型可以较好解决中高职层次衔接问题，而且可以为 完整职业教育体系建立奠定基础，见图2。
职业教育体系分层架构具有如下优点：保证职教系统的完整性；
按照层次递进构架，保证系统分工明确、功能清晰， 构建终身教育体系；
构建接口，保证层级间有效衔接，最大 限度发挥教育资源的利用率，避免教育重复和资源浪费；
设 计输入输出，确保系统的开放性和复杂情况的有效衔接。
二、中高职衔接分层模型的内涵 职业教育系统较之普教系统有很大差别。职业教育教学 内容复杂多变，学习者来源多样，既可以是低层次直接升入 的学生，也可以是参加工作后的社会人员；
而且学习者的知 识、能力差异性大，通过某一层次的学习后学习者的去向也 是多元的。从系统来说，职教系统具有比普教系统更为复杂 的组成成分。因此，为实现中高职更有效的衔接，按照分层 模型对中高职系统进行设计和构建，然后，根据分层模型对 每一层级定义其功能，见图2。
根据该分层模型，随着社会的发展和整个大职教系统的 建立，还可以继续延伸，定义第三层、第四层，等等。由此 可以看出，按照分层模型构建职教系统具有较强的普适性和 可扩展性。在该模型中，第一层为中等职业教育，第二层为 高等职业教育。按照教育部最新要求，各层功能分别是：中 等职业教育是高中阶段教育的重要组成部分，重点培养技能 型人才，发挥基础性作用；
高等职业教育是高等教育的重要 组成部分，重点培养高端技能型人才，发挥引领作用[6]。
分层模型中的输入、输出接口是为了适应社会对职业教 育的多元化需求。职业教育是开放的教育，是面向人人的教育，受教育者学习程度、知识背景、专业能力等参差不齐， 为达到统一的培养目标（即每个层次都有其特定的功能）， 必须让入学者达到最基本的学习条件，所以，通过接口就可 以培养千差万别的学习者达到统一的学习基础。输出接口是 为了构建立交桥，使学习者在完成一定的学习后，向学习者 需要的方向和空间发展，满足不同学习者的需要。
结合我国中高职教育体系实际（学制、教学目标等）， 按照上述分析建立中高职衔接分层模型，见图3。第一层次 为中等职业教育（此处的中职包含了传统意义上的中专、职 业高中和技工学校），由于中职学校的入学条件为初中毕业 生，入学对象单一，没有设计输入接口。输出接口包括学习 者学习后的去向以及标准，中职学习输出接口有两个：一是 面向社会输出合格的具有初级职业能力的技能型人才。在此 输出接口中要包含输出标准，以满足社会对该类型、该层次 专业技术人才的需要，其接口标准按照行业协会制定的标准 框架执行，也就是通常说的毕业条件或毕业资格（含职业资 格证书）。二是满足学生向更高层次发展的需要。在完成两 年中职学习后，根据一定的选拔机制，中职学生升入高职院 校学习，这一年的时间需要转移到高职学院学习，因为学生 要进入另一层次的学习，必须造就相应的学习氛围和环境， 所以必须改变学习地点。另外，为发挥高校办学自主权，各 个学校对某一职业学习要求的基础略有不同，根据升入学校 的要求实施衔接课程的学习，体现高校办学过程以及教育教学的自主权和独特的育人理念。同时，把这一年的时间留给 高职院校完成，其可以根据专业特征增减衔接课程教学时间。
在中职分层模型中，按照当前三年制分配学习。前两年 为基础教育，对将来选择直接就业的学生，实施一年的职业 技术课程学习，其原因是：第一，中职教育属于高中阶段教 育，学生的知识基础还比较薄弱，心智发育还有待进一步完 善，因此，中职阶段教育不仅仅是职业技能的学习，还在很 大程度上肩负着学生心智和未来发展基础能力教育的任 务；
第二，严雪怡、赵志群对国外职业教育的研究表明，在 中等职业教育中技术课教学时数都比较少，为1～1.5年，根 据行业技术不同，这个年限可以根据不同行业协会对行业准 入要求适当调整[10]。
模型的第二层为高等职业教育，在高职学院完成，由于 其学习对象的复杂性，建立了一年的输入接口课程学习，根 据入学者学习经历的不同，有不同的入口，社会人员、中职 学生必须经过一年左右的接口课程学习，高中毕业生则不需 要经过接口课程学习。同时，为适应学习者的不同诉求，与 中职教育一致，设计了输出接口，既满足学习者的就业需要， 也满足其向更高层次发展的需要，充分体现职业教育面向人 人、以人为本的理念。在高职教育中，按照与中职教育相似 的模式设计了3年学制，按照行业协会出口标准（职业资格 证书等）实施就业，也可以提前一年通过一定的选拔机制进 入更高层次继续学习。三、中高职衔接标准的分析与构建 模式是系统运行的框架，系统能协调稳定运行依赖于标 准。在中高职衔接分层模型构建的基础上，制定相关标准， 确保中职与高职的有机衔接，同时，在制定时还要保证系统 的开放性和可扩展性，不仅为建立现代职业教育体系预留接 口和空间，而且为整个国家普教与职教体系的建立预留空间。
（一）标准的制定机构 为确保权威性和科学性，中高职衔接标准的设计必须由 教育行政主管部门组织制订及实施。教育部组织成立的行业 职业教育教学指导委员会（简称“行指委”）具有最高的研 究和制定权限，是制定我国职业教育体系各项标准的权威组 织。
由于我国地域辽阔，经济社会发展不平衡，根据职业教 育为地区经济和产业发展服务的宗旨，还要充分发挥省级教 育行政部门的作用。为此，地方教育行政部门应组织成立省 级行指委，结合本地域社会经济及产业结构特点细化国家标 准，为本地区经济发展服务。同时，这种分层管理的模式具 有较大的灵活性，能够充分调动各层面的积极性并发挥其智 慧优势，也有利于充分体现和发挥学校办学的自主权，办出 特色。
（二）标准的内容 中高职衔接分层模型标准的主要内容包括中高职各层 次的培养目标、能力标准、考核评估指标、国家职业资格等级、课程学习内容、学制、专业设置、生源渠道、选拔机制、 学习方式等。核心内容是培养目标和能力标准，这是实现中 高职衔接的最高统帅。
解决中高职衔接，应首先解决好培养目标和人才规格定 位，这是中高职衔接的灵魂[10]。中等职业教育的培养目标 是面向生产、服务、技术和管理第一线，培养具有全面素质 和综合职业能力的中等应用型人才和劳动者；
高等职业教育 的培养目标是适应生产、建设、管理、服务第一线领域的需 要，培养德、智、体、美全面发展的应用型、技能型高等职 业技术人才。
培养目标是更加宏观的定位，能力标准是规定中高职教 育教学的具体要求和考核标准，是专业建设、课程建设的依 据。能力标准制定的依据是职业岗位及其岗位群对人才的要 求，依靠行指委，对岗位进行剖析，确定专业所涵盖的职业 岗位后确定其专业能力标准。加拿大的能力本位课程模式 DACUM（Develop a Curriculum）开发方法、高林的职业竞 争力导向的“工作过程-支撑平台系统化课程”模式和开发 方法、丁桂芝的基于职业岗位分析和学期项目主导的课程体 系开发方法等均可以作为很好的借鉴[11][12]。
专业是中高职衔接标准中的重要标准，专业不等于职业， 在分层模型中，中职的专业与高职的专业不一定要一一对应， 中职的培养目标和能力决定了中职的专业面更窄，所以，中 职的专业更加接近职业，对就业而言具有更强的针对性和指向性；
由于现代科技的发展，多学科交叉是发展的趋势，解 决一个实际问题往往需要涉及多个学科的知识，因而，高职 的专业甚至更高层次职业教育的专业面应该更加广泛，涵盖 的职业更多。因此，中职向高职或更高层次发展的时候，不 仅是知识深度的增加，还是知识广度的扩展，从低层次向高 层次深造时，在知识、能力结构上可以向纵、横两个方向发 展，在分层模型中，高层的专业应该涵盖低层次的多个专业， 形成一种“倒三角形”的专业结构模型[13]。这种模型结构 也大大降低了接口课程设计难度，使低层次学习者向上发展 时具有更多的选择，体现了职业教育的开放性，同时，也为 省级教育主管部门制订适应本地区产业和经济发展的专业 标准提供了自主空间。
课程标准、教学标准等标准的制定是紧紧围绕专业培养 目标和能力标准进行的。由于职业教育课程内容复杂多变， 标准的研究制定需要根据行业技术发展实时更新，不断修正 课程内容。
参考文献 [1]刘育锋.论我国中高职衔接的模式[J].职业技术教 育，2002（10）：5-7. [2]陈维.中高职衔接模式的探究：基于芜湖信息技术职 业学院与其附属学校“2+3”衔接模式的研究[J].中国职业 技术教育，2012（11）：57-59. [3]郑坚.简析美国职业生涯与技术教育的中高职衔接[J].中国职业技术教育，2012（3）：77-80. [4]余明辉.基于培养目标定位层次性的中高职教育衔 接思考[J].职业技术教育，2012（26）：5-9. [5]张平.中高职一体化开放式人才培养模式初探[J]. 云南电大学报，2012（3）：13-16. [6]教育部关于推进中等和高等职业教育协调发展的指 导意见[Z].教职成[2011]9号. [7]杨和平，胡军，曾理.三峡库区构建中高职衔接的职 教集团的实践与探索[J].职教论坛，2012（16）：40-42. [8]白汉刚.职业教育体系的国际比较[J].中国职业技 术教育，2012（12）：12-17. [9]王宇波.北京市中高职衔接的现实进展与模式设计 [J].中国职业技术教育，2011（15）：27-32. [10]魏敏.中高职课程衔接模式探讨[J].职教通讯， 2003（8）：21-23. [11]吴蕴.基于DACUM法的高职专业课程校本化开发：以 “外贸跟单实务”课程为例[J].职教论坛，2010（15）：43-46. [12]中国高等职业教育计算机教育改革课题研究组.中 国高等职业教育计算机课程体系[M].北京：中国铁道出版社， 2010：45-151.