学生自我教学远程教育论文
学生自我教学远程教育论文 一、研究法：问卷设计和样本选取 学生的自学行为发生于他们自己的学习环境中，只有学 生自己才能回答他们在什么程度上懂得远程教育的基本特 点和发送方法、在什么程度上可以应对学习中出现的困难、 在什么程度上保持激励水平以及在什么程度上他们可以完 成自我期望的学习标准。因此，本研究借鉴《远程学习体验 框架结构》中的元认知能力结构和主要学习行为的界定[23]。在此框架中，元认知能力包括以下几个重要方面：自我认知 水平、学习能力水平、激励水平和自我评估值。被调查者在 这些方面的表现被具体锁定在六大学习行为（阅读、理解、 使用信息技术、寻求支持、应对教师反馈的缺乏和准备测试） 中。对这些具体问题的研究通过学生的自我评估来完成，包 含着五度测评的闭合式问题被设计出来供学生做自我报告。
整个问卷包含三大部分78个问题。第一部分的19个问题是关 于学生身份、背景和学习状况的；
第二部分57个问题是关于 学习体验的；
最后一个开放式问题是学生自己对于学习体验 的随意描述。考虑到远程学习者在地理位置上的分散性，数 据搜集通过在线答题的方式来完成。研究目的和情况概述通 过邮件发送给英国5所大学的研究生远程教育项目，并由管 理人员邀请在读学生自愿参与。最后两所大学的252名学生 完成了在线问卷，通过对问卷完整性的筛选，最终产生了151 份有效问卷。二、数据分析 （一）元认知能力和良好学习体验的分析 1.关于远程学习的学生认知及其与良好的学习体验的 相关性检验学生对于远程教育的特征和设计发送情况的认 知度及相应的对学习行为的要求在六大学习行为中被逐一 调查。认为自己清楚这些细节的学生数量在总样本中的比例 如表1所示。相关性检验在此是用来了解学生对远程学习的 认知度与良好的学习经历的关系。统计分析结果建议：在阅 读过程中了解自己所需要的支持的学生更倾向于获得高分 数(ρ=.226,p=.005)，并且更难满足于自己所获得的知识 (ρ=.-336,p=.000)。表述自己理解必须的学习内容的学生 则更少感觉到孤独(ρ=-.248,p=.002)。对于学习支持具有 认知度的学生对所获知识较难感到满意(ρ=-.262,p=.001)， 并较少有孤独感(ρ=-.346,p=.000)，数据分析的结果具体 见表2。本部分的发现和分析建议如下：学生对于教师反馈 的缺乏以及由此带来的问题缺乏认知。学生对阅读任务、需 要被理解的重点和可用支持的基本认知对于良好的学习体 验具备显著的积极作用。2.学生困难经历及其与良好学习体 验的相关性检验学生的能力水平在问卷中被设计为对困难 的体验程度。表中数据显示大多数参与研究的学生在完成阅 读内容（72.1%）和参与测试（54.9%）都是有难度的，详细 数据见表3所示。从困难感知与良好学习体验的相关性检验 结果来看，学生所经历的学习中的困难与他们的平均成绩、对知识获得的满意度、学生努力程度之间没有显著相关性。
但是，困难体验与孤独感之间具有显著相关性。数据检验的 结果显示：孤独感与理解学习内容时的困难程度成正向显著 相关(ρ=.238,p=.003)，与使用信息技术在0.005的水平上 呈低度正相关（ρ=.233）（如表4所示）。本部分的研究发 现和数据分析的结果建议如下：完成阅读任务和参与测试对 大多数学生来说，是有一定难度的。在理解学习内容和使用 信息技术时感觉困难的学生在远程在线教育中更容易感到 孤独。3.学生激励水平及其与良好学习体验的相关性检验用 来测试学生在每一个学习行为下的激励水平的条目和相关 数据显示：大多数的学生报告自己在理解学习内容（72.9%）、 寻求学习支持（69.3%）、使用信息技术（84.8%）和准备考 试（78.8%）时是被充分激励的。只有少于一半的参与者在 阅读（47.7%）和应对缺乏教师反馈的问题（47.6%）时是被 充分激表4困难体验与整体学习表现的相关性(Spearman’ srho)励着的，具体数据如表5所示。六大学习行为中的激励 程度与学习有效性之间的相关性检验结果为：①所有六个学 习行为中的激励水平和考试成绩没有相关性。②学生对于所 获知识的满意度与阅读过程中的激励水平呈显著负相关(ρ =-.359，p=.000)；
与理解学习内容时的激励水平呈中度显 著负相关(ρ=-.326，p=.000)；
与准备测试时的激励水平呈 显著负相关(ρ=-.296，p=.000)；
③学生的孤独感水平与阅 读时的激励水平呈低度显著负相关(ρ=-.260，p=.001)；
与寻求支持时的激励水平呈显著负相关(ρ=-.231,p=.004)；
与缺乏教师反馈时学习的激励水平呈显著负相关(ρ =-.223,p=.006)。④学习中的干扰度与阅读时的激励水平呈 显著负相关(ρ=-.286,p=.000)、与理解学习内容时的激励 水平呈显著负相关(ρ=-.290,p=.000)。⑤学生的付出程度 与阅读时的激励水平呈显著正相关(ρ=.295,p=.000)，与理 解学习内容时的激励水平呈显著正相关（ρ=.246,p=.002)， 这部分的相关性检验结果如表6所示。本部分的发现和分析 结果建议如下：多数学生需要提高阅读和应对缺乏教学反馈 时的激励水平；
求知欲强的学生更倾向于在阅读、理解和准 备测试时具备高度激励水平；
在阅读、寻求支持和自我学习 中激励水平高的学生不容易感到孤独；
阅读和理解时被高度 激励的学生不容易被干扰；
阅读和理解时激励水平高的学生 学习更努力。4.学生自我表现评价及其与良好学习体验的相 关性检验学生每个学习行为的效果通过学生对自己的自我 评估来实现。数据显示大多数学生认为他们达到了期望的学 习目标(“同意”和“非常同意”的比率和)，表中最低的值 是对于教学反馈的满意程度（43.7%），再一次体现了教师 反馈问题在远程教育中的突出表现（如表7所示）。学生对 六大学习行为中学习情况的自我测评在本研究中通过学习 策略使用的有效程度来检验。对他们在每个学习行为中的表 现与良好的学习体验之间的相关性检验结果显示：学生对于 知识获得的满意度与阅读的完成情况呈显著负相关(ρ=-.286,p=.000),与对学习内容的理解程度呈显著负相关 (ρ=-.213,p=.009)，与对成绩的满意度呈显著负相关(ρ =-.316,p=.000)。具体细节如表8所示。本部分的发现和分 析结果建议如下：缺乏教师反馈的问题在远程教育中普遍存 在；
完成预期阅读量、理解学习内容的学生更倾向于满意他 们的学习成绩，但对知识的获得不满意。从表面上看，这似 乎违背常理。但是，这可以解释为获得高分的学生具有更高 的求知欲。
（二）学生个人特点对学习经历的影响 为了达到数据分析的根本目的，学生在自我认知、能力、 激励水平和自我评估方面的值被合并在一起生成一个学生 元认知能力的测评总值。这个总值被用来进行进一步的个体 差异分析。在对学生元认知能力的性别差异、是否承担家庭 责任、母语差异和教育背景中的文化差异做分析时，T-test 被用来执行检验。在这些变量中，只有激励水平总值和准备 测试的能力在测试结果中产生有效值。1.是否承担家庭责任 对激励水平和测试能力的影响表9中的结果显示，有家庭责 任(M=22.43,n=72)和无家庭责任的学生(M=21.17,n=79)在 接水平上有显著差异(p=.016<.05,n=151)。同时，有家庭责 任的学生准备考试的能力(M=85.53,n=72)高于没有家庭责 任的学生(M=83.21,n=79)，数据可信度为(p=.038)。数据分 析结果如表9所示。数据分析的结果建议：在远程在线教育 中学习的有家庭责任的学生比那些没有家庭责任的学生对于学习更有积极性、更具备准备参加测试的能力。2.是否以 英语为第一语言在应对教学反馈缺乏时的能力差异第一语 言对于学生元认知能力的影响也可以在T-test结果中看出 来。数据分析的结果（见表10）显示，以英语为第一语言的 学生(M=11.68,n=110)和并不以英语为第一语言的学生 (M=12.68,n=41)在对待和教师反馈相关的问题时在能力上 有显著差异(p=.004)。数据分析结果建议：不以英语为第一 语言的学生比以英语为第一语言的学生更有能力应对远程 学习中缺乏教学反馈的问题。3.在应对缺乏教师反馈的问题 时学生的年龄差异ANOVA被用来进一步分析年龄阶段在元认 知能力上的影响。结果显示，年龄段仅对学生在面对缺乏教 师反馈时的学习能力上产生显著影响，显著性为p<.05。
Posthoctests的值在这里用来解读这种差异。平均值差异 (1.06)在第二年龄小组(M=11.49,n=75)和第三年龄小组 (M=12.55,n=49)间的差异被显示在图1中。统计分析的结果 建议：年龄在35-44的学生比25-34的学生在对待缺乏教师反 馈的问题上更具备元认知能力。
三、基于研究发现的讨论和建议 （一）提高学生对远程教育特色和学习要求的认知度 本研究的发现显示了远程教育中的一些共性问题：学生 对于教师反馈的缺乏以及由此带来的问题缺乏认知，完成阅 读内容和准备测试时的难度等。从数据分析的结果可以看 出:提高学生对阅读任务、需要被理解的重点和可用支持的基本认知对于良好的学习体验的积极作用是显著的（较高的 成绩水平和求知欲、较低的孤独感）。在实践中，每个远程 教育的施教机构在课程的设置、发送和支持等具体操作上都 有自己的特色，学生们需要了解这些特色并学会在新的环境 中学习。为了达到这一目标，施教机构首先需要提供相关知 识让学生对远程教育的形式和过程有足够的认识。这可以帮 助学生适时调整他们对于学习支持的期望值和对于学习的 自我责任形成充分认识，从而避免负面情绪获得良好学习体 验。
（二）在远程教育的课程中传授学习理论和教育 心理学知识进一步的研究发现显示，在理解学习内容和 使用信息技术时有难度的学生在远程在线教育中更容易感 到孤独；
完成预期阅读量、理解学习内容的学生更倾向于对 知识的获得不满意。这说明，帮助学生解决阅读困难、认知 困难和技术困难在很大程度上可以降低他们的孤独感和提 高求知欲。与校园学习相比，远程教育中缺失了多种教学功 能，许多课堂活动在远程学习中很难做到，这使得学生在学 习过程中的情感体验无法实现，从而降低了认知效果。正如 心理学家所指出的，认知效果受到情感和人类大脑的两个部 分的功能的影响[24]。因此，施教机构需要给学生提供有用 的教育心理学知识。这些知识将帮助学生对自己的学习能力、 学习风格、情绪影响有所认知。这会在很大程度上提高他们 对于学习策略的选择和应用能力。可以说，远程学习中需要做的不仅是自我学习，更是自我教学。不同的学习者具备不 同的学习能力，对于“自学能力”和“自我教学能力”的提 高不仅仅和他们对远程教育的认识有关，更重要的是他们需 要对自己有更多了解。因此相关的学习理论、教育心理学理 论在远程学习中成为有用的知识。
（三）为远程学习者提供学习策略的知识 经历了语言困难和承担着家庭责任重担的学生所体现 出的能力优势以及学生在学习能力上的年龄差异说明：学习 能力的提高一定程度上基于更多的生活和学习中的困难体 验。也就是说，学生应对问题的能力提高依赖于经验的积累。
为了在短时间内提高学生的元认知能力，减少其不良的情绪 体验，施教机构有必要为学生提供已经获取的学习策略的应 用知识。已有的许多研究成果都可以帮助学生分析自己所处 的状况，通过使用策略来解决问题。但是，不断变化的学习 环境、信息技术的应用和学习社区的差异等都会使具体情况 千差万别。只有坚持不懈地对学生经历进行研究，从学生的 真实体验中总结并发展学习策略的知识体系，才可以推动在 线远程教育的教学质量，并优化学习体验。
四、结论 综上所述，强调和发展学生元认知能力对提高远程学习 的体验非常必要。对学生元认知能力的提高要通过扩充课程 建设中的知识结构来实现，需这些知识包括：远程教育的特 点和对学习能力的要求、学习理论、教育心理学理论以及学习策略的应用。本研究对于远程教育在实施中的具体建议包 括：介绍项目的设计目的、特点、发送方式以及学习行为的 特点，这些都可以避免学生的期望值与实际的学习支持和机 构能力之间的错位；
在课程设计中吸收“教和学”的知识（学 习理论、教育心理学）帮助学生进行有效的自我教学；
基于 心理学规律设计学习材料，例如为有效的阅读理解提供方向 性指引；
信息技术对于认知有效性的影响和学生实际的应用 能力要加以重视；
教师应该多致力于提高学生的学习能力、 减少对学习行为的控制；
开放包容的心态对于指导远程学习 尤其重要。本研究最后强烈建议：远程教育的发展应该基于 其自身特色，而不是试图在教育质量上“和传统大学一样 好”；
要在远程教育中重视对学生元认知能力的培养，给每 个人均等的机会实现自我发展。这既可以强化远程学习的自 身优势，又可以在很大程度上保障远程教育的教学质量。开 放和远程教育并不代表必然的教育质量的劣势，但是终身学 习能力在发现和应对问题的过程中得到提高却是必然的。在 MOOCs高度发展的今天和学习资源更加开放的明天，合格的 远程学习者将在一个学习型社会中更加具有竞争力。用人单 位需要客观公正地认识到远程学习者在终身学习能力上的 优势。