语用训练要着眼于单元整体
语用训练要着眼于单元整体 自（2011年版）《语文课程标准》提出了语用教学理念 以来，阅读教学的重心已经逐步向语言文字的运用转移，各 种基于写作策略下的语用训练层出不穷。但教师关注更多的 是单篇文本的教学，缺乏对单元文本的统整意识，更没有在 相同单元的文本和写作要求中探寻出相应的有效结合点。另 外，篇章与篇章之间的语用训练也相对零散，各自为阵，没 有形成相互联系的结构体系。因此，在阅读教学中，教师应 正确梳理教材内容，从而以结构类化的方式强化学生语用能 力的发展。一、归类联合：探寻单元内文本的交融资源 所谓“类”，就是很多相似或者相同事物的综合，是对 相同主题教学内容的聚合与规整。正因为同一“类”的教学 内容具有明显的共性特征，我们在阅读教学中就可以运用一 定的教学方法，从而积极构建一种教育合力，促进教学效益 的整体性提升。在教学中，教师应该指向于整体性教材，积 极重组整合，按照文本的体裁特征对文本进行划分归类，必 要时也可以对教材的课文进行适当的调整和相应的补充。如 苏教版五年级上册第五单元的文本中分别包含了《黄山奇 松》《黄果树瀑布》《莫高窟》三篇课文，它们都属于写景 类文本，而本单元中的习作要求是“写一件自己亲身经历的 事”，我们可以从教材的实际出发，将其调整为“写一处自 己曾经游玩过的地方”，让学生尝试按照一定的顺序将自己的所见所闻所感展现出来，从而将阅读与写作巧妙地融合在 一起。
在这样的基础上，教师可以进行文本阅读和练笔的融合。
由于教师已经将习作调整为“写一处景物”，并让学生着力 描写自己游玩过程中的所见所闻所感，因此，教师可以从小 学写景类文本的总目标出发，结合五年级学生的认知特点提 炼出写景类文本的单元目标：学习课文中的依照游览路线合 理选择写作素材，并进行详略的处理；
充分调动身体的感官 意识，去观察、触摸、感受景物，依照景物的特点进行详细 深入的描写。综观本单元的三篇课文，与本次习作教学要求 存在着紧密的联系，尤其是依照一定的顺序将自己的游览过 程中的一路见闻描写出来，可以从本单元的课文中寻找到适 合学生进行借鉴模仿的范例。如此进行读写联结点的确定， 不仅为习作教学提供了广阔而鲜明的借鉴资源，而且明确了 阅读教学言语训练的价值取向，这样就为学生语言文字的训 练指明了方向。
二、互文对比：辨析单元内文本的个性表达 在单元习作要求的整体观照下，教师在文本解读的过程 中可以将语言表达联结点定位在表达特征的相异层面，打造 语言表达能力的结构链，从而为打通阅读教学与习作教学之 间的内在联系提供基础性资源。
在文本表达策略的细致对比中，教师明确了文本写作方 法上的共性特点，让阅读教学中的语用训练更具有针对性。三、建立体系：组合单元内文本的知识体系 教师应以单元课文构建阅读与写作知识的内在体系和 言语教学的结构体系，让原本散落、割裂、涣散的知识点在 整合与规整后呈现出整体性。在教学中，教师可以依据这样 的结构和学生写作的原始经验确定合理的言语教学目标结 构，从而让学生在阅读中能够吸收习作的营养。
如此一来，教师就从本单元具体文本的教学中寻找到了 训练学生习作能力的内在逻辑链条。这些逻辑链条不仅有着 紧密的内在联系，而且呈现出螺旋上升的特点，丰富了学生 内在写作技巧的积累，从而降低了习作的难度。
四、构建框架：强化单元内文本的实践迁移 所谓构建框架，就是形成学生内在的认知结构。在教学 中，教师可以坚守整体性和结构性的教学思想，将某一类文 体特征相同、表达手法上存在着紧密相连的文本资源进行有 效的内在整合，组建成教学的单元结构。从学生的认知规律 来审视，言语教学必须先从感性认知层面出发，在深入品析 中形成对文本表达的认知，从而便于学生在实践练笔中进行 言语表达方法的迁移。
鉴于此，我们可以将这一单元的言语教学在内容上进行 这样的归纳与总结：深入感知，品味辨析—自主研读，探寻 发现—习得积累，情境迁移—统整梳理，总结提升。在教学 中，教师也可以将相关方法逐步细化，如在“深入感知，品 析辨析”的环节中，就可以从文本语段的具体特点入手，将其规整为“阅读文字，提炼特点—拓展联想，再现画面—多 重诵读，深度体悟”这样的方法结构，而在“习得积累，情 境迁移”的过程中，可以将教学步骤细化为“渗入情境—迁 移训练—表达实践—方法回顾”等结构，从而便于学生在大 脑中形成以一组带一类的思维模式，在迁移实践中真正学会 表达。
基于单元文本的阅读教学，应该摈弃传统教学中单篇展 开的方法，通过整体性的视角，尝试以类结构的方式展开教 学，这样阅读教学的效率才能得到最大程度的提升，从而为 学生习作能力的发展奠基。