做好研训活动中隐性工作的策略创新方式
做好研训活动中隐性工作的策略创新方式 随着新课程改革的推进以及新技术的普及与运用，在 职教师研训工作的方式不断完善出新。从研训活动的形式来 看，有报告讲座、观课评课、沙龙研讨等；从研训活动的媒 介来看，有现场开展的、借助多媒体远程开展的；
从研训活 动的区域来看，有校本研训、区市级研训等。我们在肯定这 些研训形式积极作用的同时，更要深入思考支撑现有研训活 动背后的工作和展现在教师眼前的研训活动与全体教师发 展作用的联系。目前，教学研训活动普遍存在着这样一种现 象：研训活动背后的工作与教师群体关联度不大。比如一节 观摩课，可能是教研人员与上课教师共同研究后呈现给观摩 教师的，它的选题、磨课过程以及要解决的问题大部分教师 在参加现场观摩前知之甚少，于是成了研训活动的看客，随 着研训活动结束，可能一切也就结束了。
如何发挥研训活动功效的最大化，是我们在对研训形式 创新之余需要解决的问题。加强对研训活动的纵向深度上进 行研究，挖掘并做好研训活动中显现工作背后的隐性工作， 却不失为好方法。归纳起来，研训活动中至少有这样三个与 显现工作相对应的隐性工作（见表1）。
表1 这里，我们也清楚由少数教师呈现出的部分环节、部分 内容的研训活动受益面必然有限，只有全体教师全方位、全 过程参与的研训活动才能受惠于众。如何让全体教师全方位、全过程地参与研训活动呢？笔者总结了以下三项策略。
一、建设区域研训共同体，将隐在研训活动中的教师 队伍推向前台 由于经济、历史及地域等原因，基础教育学校间在师资 队伍的建设等方面存在着一定的差距，优秀教师资源相对不 足且分布不均，培养并提升教师素质的方式方法也存在差异， 单纯地以区、市（行政划分）为单位开展研训活动以及校本 研训已经难以促进学校间的均衡优质发展。建设区域研训共 同体，既能改变薄弱学校在校本研训中因人员过少而不能正 常开展的情况，也能避免区市在开展研训活动中只有少数优 质学校、精英教师承担研训任务的尴尬局面，从而将广大参 与研训活动的隐性教师推向前台。一个区域研训共同体往往 是以拥有优质教师队伍的学校为依托，并与几所地理位置靠 近的薄弱学校组成。区域研训共同体的多少由全区“龙头” 学校的个数而定（见图1）。
以区域研训共同体为单位，在发挥团队协同作用的同时， 教师更得益于共同体与共同体、共同体内部个体与个体之间 的研训水平和能力存在的不平衡状态和平衡状态的相互转 化。转化的过程是最初的不平衡状态通过教师、共同体间相 互作用达成高层次的平衡状态；
再通过自行的思考与研究， 出现新的不平衡状态……在转化过程中形成良性螺旋上升 的发展渠道。这样的共同体研训能力是一种共同体研训能力 的矢量叠加，远远强于教师个体研训能力的简单累加。除此之外，在情感态度方面，研训共同体给教师“家”的温馨与 归属感。在“家”的庇护下，凸显每个教师的主体地位，找 到个人研究的支撑点，形成一个相互配合、相互补充的研究 氛围。最终，使得教师们乐意、主动地为共同体的研训工作 “添砖加瓦”。
二、策划长时活动，增加教师在研训活动中的隐性环 节 目前，研训活动给大部分教师的感觉是接到研训通知后， 赶到现场接受培训。其实，这个全体教师集中在一起，接受 培训的环节只是研训活动的一小部分。相对于这个“短时研 训活动”，我们更应该关注、策划“长时研训活动”。研训 初期的准备、学习、研究环节—集中展示交流研讨环节—实 践验证、发现新问题后继跟进研究环节，这三个环节能组成 一个完整的长时研训活动，它又是下一次更深层次、更高水 平研训活动的起点（见图2）。
如果不把展示活动背后的隐性环节呈现给教师，教师会 因为对研训主题与内容了解不多而无动于衷，教师就会认为 这样的研训活动随着展示环节的结束而终结。把隐性活动环 节呈现给教师的要义是引导教师们以区域研训共同体的形 式经历、构筑整个长时研训活动的全程。这首先需要教师参 与研训主题的确立，从每位教师在教育教学中遇到的问题或 困惑中提炼出来的研训主题才具有实际价值。其次，教师依 托区域研训共同体围绕研训主题开展的理论学习、实践研究，这个漫长的过程将是集中展示活动环节中学习交流与研讨 探究有效开展的前提。再者，每位教师都是有备而来，使得 展示活动环节不再是少数人的舞台，而是广大参与研训教师 的舞台，每位教师都可以借助这个舞台各抒己见，展示自己 和团队的研究成果与想法。最后，让教师认识到短暂的集中 展示活动只是长时研训活动的中继平台，引导教师站在这个 中继平台上跟进研训。在今后的教学中进一步验证与实践当 前研训的结论，结合新的问题拓展研训的广度与深度。
三、搭建超文本，引导教师走进研训内容的深处 在集中研训活动中，教师看到、听到的研训内容可能是 围绕教学内容进行的一节课，然后由此引出的一个研讨话题。
一课一话题式的研训内容具有情境上的局限性，它并不符合 教师学习的特点。斯皮罗等人依据知识及其应用的复杂与变 化程度，将知识分为了结构良好的知识和结构不良的知识。
[1]教师教学的知识属于结构不良知识。教师的教学知识与 教学实践之间不存在一一匹配对应的关系，教师教学知识可 以应用于多种不同教学情境问题，而一个情境问题的解决往 往需要多个知识的综合运用，且解决的方案和途径也会因人 因时相差甚远。教师的研训学习是把握知识的复杂性和将获 得的知识迁移到新的情境中解决问题。因此，为教师搭建认 知弹性超文本，将深层次、个性化的研训内容呈现给教师， 有利于教师对不良结构知识的把握、迁移与新问题的解决。
基于认知弹性理论，我们建立研训学习超文本应该从以下几个方面着手：（1）把教师研训内容与网络中的主题相 互连接，形成从单个研训主题出发、由多个相关主题组成的 研训主题群；
（2）承载研训主题的案例；
（3）案例背后的 特定情境；
（4）以专项研训主题为主体的主题群、多个教 学案例及不同特定的教学情境相互交织。这样就构成了一个 脉络清晰，多维度、生成性的纵横交叉与立体网状结构的弹 性超文本。超文本学习平台上涉及的研究与学习内容兼具广 度和深度，对于不同水平与类型的教师个体更具针对性与适 切性，教师完全可以根据自身的现状与需求徜徉在弹性超文 本的学习环境里。在研训过程中，借助超文本进行主动学习， 既能触及教师内心深处，还能对教师的发展持续发力。
做好研训活动中的隐性工作，需要我们将教学研训活动 的重心从展示环节的显性工作转到支撑其背后的隐性工作 上，让教师在研训活动中自主播种、成长与收获。[□][◢] 参考文献：
[1] 莱斯利·P.斯特弗.教育中的建构主义[M].上海：
华东师范大学出版社，2002：69.