功能语言学教学差别与对比研究论文（共3篇）
功能语言学教学差别与对比研究论文（共3篇） 第1篇：基于功能语言学的大学英语拓展教学研究 根据英语教学大纲的相关规定，大学英语教学不仅要注重学生对英语 基础知识的学习，还要能够有效提升英语的听、说、读、写能力，使学生在以后 的学习、生活、工作中都能够更好地利用英语进行口头或书面交流，从而提升学 生的学习能力，增加学生未来发展的机会。虽然大纲中对高校英语教学提出了明 确的要求，但是在实施的过程中仍然存在很多的问题，因此我们有必要从功能语 言学的视角下加强对大学英语教学的研究。一、功能性语言学概述 功能性语言学是韩礼德在人文主义思想观念基础上创建的，是当代非 常有影响力的语言学理论之一。功能性语言学认为语言是社会发展中的符号，所 以在语言的研究中需要从社会文化的视角来进行。理论中强调语言的功能性和系 统性，并认为语言的这些性质与其具体的应用有关。韩礼德基于语言应用，将语 言的功能进行详细划分，分别为人际功能、语篇功能以及概念功能。语言系统是 一个复杂的系统结构，其中包括词汇语法、词义等多个层次，各个层次间又有着 千丝万缕的联系，互为体现和被体现的关系，在语言的系统中作出相应的选择也 就是语言在社会文化交际中的具体应用。[1] 二、大学英语教学中存在的问题 随着教学改革的推进，虽然对英语教学作出了一定的改善，但是仍存 在诸多的问题有待解决。
（一）教学思想守旧 当前很多高校对英语教学的重视度不足，认为能够进外企或出国留学 的学生毕竟是少数，而大部分学生更需要学习专业知识，所以对大学英语的课时 设计相对比较少。同时一些高校为了节约经费，开始在英语实践教学中进行压缩， 这也使得英语教师不得不对教学的内容进行删减，从而影响到教师的教学热情和 教学的质量。而且当前高校的英语教学一般都采用大班授课的方式，学生人数达 到60人以上，难以实现与学生们的充分互动，影响语言的教学效果。[2]（二）教学手段落后 一些学校对英语教学的硬件投入少，从而使得英语网络教学或者语音 室的资源不足，甚至有的学校无法保证多媒体教学的应用，因此使英语教学的手 段和方式过于单一，学生对英语学习的兴趣不高。在缺乏教学手段创新的形势下， 如果教师再缺乏创新意识，那么英语教学只能照本宣科，难以满足教学改革中以 学生为主体原则的落实。同时，不仅教学的手段比较落后，考评的方式也比较单 一，仍是采用传统的考试方式对学生的学习效果进行评价，难以实现对学生综合 能力的考核。
（三）教师的专业素质有待提高 当前很多教师在刚入职后，怀着满腔热忱投入到教学中，立志要为教 育事业而献身。但是随着时光的消磨，一些教师忘记了刚进入工作岗位时的豪言 壮语，而产生了对工作的懈怠情绪，在工作中不求创新只求得过且过，在教学中 不求为学生创建更好地学习环境，只求学生的成绩不至于在排名中垫底。这种消 极的工作态度使英语教学的创新性受到限制，更难以激发学生的学习热情。因此， 提高教师的专业素养显得尤为重要。
三、功能语言下大学英语教学拓展途径 （一）加强大学英语的系统性建设 教学理念决定了教学方法、手段和内容，所以要想有效的改善大学英 语教学，首先需要从转变教学理念入手。在功能语言学的视角下语言本身具有社 会功能属性，与语言运用的社会环境具有很强的联系性。所以在高校的英语教学 中需要能够使学生根据具体的语境选择语言。高校的职能部门需要根据教学大纲 以及地区情况的要求，对教学进行调整，使英语教学具有系统性。高校的教师在 授课的过程中也需要结合学生的具体情况设计教学计划、调整教学内容，从而更 好地提高学生对英语的实际应用能力。同时，为了使学生能够更好地利用资源， 外语课程需要对人数进行控制，采取小班授课的方式，使教师能够掌握每个学生 的学习动态。
（二）注重英语教学的层次性 从功能语言角度分析，英语具有多层次性，这也要求在英语的教学中，教师不能从某个层面去教授，而是要從词汇语法层面、语义层面等多个层面来为 学生传授英语知识，从而使学生得到均衡的发展，防止学生在英语的听、说、读、 写、译中出现失衡的现象。[3]为了使学生能够更好地投入到英语学习中和更好 地实现层次性教学，教师需要打破英语教材的框架和固定的教学模式，根据学生 的能力以及具体的情形对教材内容进行创新或补充，从而使教材内容与学生的实 际生活接轨，使学生认识到英语与生活的连贯性，从而激发学生对英语学习的热 情，实现英语教学的层次性要求。
（三）注重教学情境的创设 功能语言中语境是其主要的支撑理论之一，也就是说，在语言的表达 中需要根据情景的改变而变化。在韩礼德的功能语言学理论中，语境中各要素的 改变都能够使语域的类型发生变化。而且不同语境中，在语言的表达方式中也会 存在很大的差别。因此为了使学生更清晰地了解语境理论，教师需要为学生创建 情境，然后使学生在不同的情境中来表达相同的语言，进而感受到不同语境对语 言表达的差异，从而使学生更加了解语言表达中语境的重要性，并提高学生的语 言实际应用能力。
（四）强调英语教学中语言的功能 英语教学中我们一直都将语言的形式作为重点强调的内容，而忽视了 语言的功能，所以很多学生的词汇量和语法的积累都具有很大的优势，但是在具 体应用中却存在很大的困难。而随着教育的改革，虽然英语教学的观念有所转变， 很多学生学会了张口表达，“哑巴英语”的模式被打破，但是这些学生在口语或书 写表达中仍会错误连篇。这也从侧面证实了功能语言学的观点，在语言教学中必 须将语言的形式和功能相统一，这样才能够使学生准确地掌握英语和运用英语。
（五）健全评价和考核机制 健全教师和学生的评价、考核机制，更有利于提高学生的学习积极性 和教师的责任心。在对学生的评价过程中，需要从全面进行评价，不仅要有卷面 的考核，同时还要有听力、口语、创作等多方面的考核，并结合学生的平时表现 和进步程度，使学生的考核更加全面化和科学化，这对学生的学习是一种激励。
同时在对教师的评价中，要从学生的责任心、敬业精神以及教学成果等多个方面 进行评价，使教师在工作上的努力都能够被肯定，而不是单纯以成绩说话，对于 在教学上勇于创新、工作上敬业，具有较强责任心以及教学成果优异的教师，给予一定的精神和物质奖励，激励教师更好地投入到教学中。
作者：高正 第2篇：浅析系统功能语言学与转换生成语言学的主要差别 语言学经历了19世纪的历史比较语言学，20世纪前半期的描写语言学 和20世纪后半期包括生成语言学在内的研究。经过五十年左右的发展，乔姆斯基 的转换生成语法和韩礼德的系统功能语法已经成为当今影响最大的两个语言学 流派，受到学界的广泛研究和重视。
而语言学界的形式和功能之争由来已久，而以乔姆斯基为代表的转换 生成语言学和以韩礼德为代表的系统功能语言学分别作为二十世纪形式主义阵 营和功能主义阵营中最具影响力的一员，一直被认为是两大对立的学派。本文回 顾两种学说的发展史，比较其主要差别，并试图在两者之间发现异中之同。
一、形成与发展概况 （一）系统功能语言学的形成和发展概况 系统功能语法是由韩礼德在伦敦学派语言学思想的基础上发展和创 立的，是20世界最有影响力的语言学理论之一。系统功能语法包括两个方面：系 统语法和功能语法。他们是韩礼德创建的语言学理论框架中不可分割的重要组成 部分。系统语法要研究的是语言这个系统的构成以及其内部各个子系统的相互联 系。功能语法试图揭示语言是人类交流的一种手段。
（二）转换生成语言学的形成和发展概况 转换生成语言学是20世纪50年代末出现的一种新的理论，它猛烈地冲 击了当时在美国占主导地位的结构主义描写语言学。这一理论的创始人就是乔姆 斯基。转换生成语法理论经经历了五个发展阶段：古典理论、标准理论、扩展的 标准理论、修正的标准理论以及最简方案。
二、基本观点差异 （一）两者对语言本质的看法 在韩礼德等系统功能语言学家看来，语言是一种社会符号。所谓社会符号，有两层含义。第一，语言是一种符号，是整个符号系统中的一个极为重要 的子系统；
第二，语言交际是人的活动，而人是社会的成员，是社会人，因为语 言交际是一种社会行为，也就是人与人之间的行为。系统功能语言学始终把语言 的社会性放到一个十分重要的位置加以研究。韩礼德认为系统功能语言学是一种 研究“生物体间”（inter-organism）关系的语言学。
而与系统功能语言学家不同，以乔姆斯基为代表的转换生成语言学家 把语言与人的心理特征和心理活动联系起来，认为语言是一种心理现象。在他们 看来，语言的习得是心理现象，语言的使用也是心理现象。因此，语言的生成和 理解都离不开对人类心理活动过程的研究。正因为如此，韩礼德认为，转换生成 语言学是一种研究“生物体内”（intra-organism）关系的语言学。
（二）两者研究方法存在差异 首先，系统功能语言学家注重意义和功能的研究。他们认为，语言的 意义存在于具体的使用过程中，离开语言使用的具体环境，就很难确定语言的意 义。所以他们关注的是意义与功能的结合。而乔姆斯基的语言学是研究句子的表 层结构和深层结构之间的关系，关注的是句子是怎样生成的以及句子是如何转换 的，他们有什么样的规则和规律。可以说他研究的注意力还是在语言本身。
其次，韩礼德关注的是在日常交往中人们实际使用的语言。对于一种 语言，不管它是否符合语法规则，只要它是人们确实使用的就应该并且值得研究。
而乔姆斯基研究的是句子的生成转换方面所有语言共有规律和规则。
第三，韩礼德对语言学的研究使用了功能切分法，对于句子和语篇的 表达从不同的侧面去分析其功能，比较语言分为概念、人际、语篇三大功能等。
而乔姆斯基对语言学的研究使用的是数学和逻辑的分析方法。
（三）研究结果对语言习得的意义 韩礼德认为语言之所以发展到现在的形式，完全是由它所承担的功能 造成的。儿童语言发展的过程其实就是他们对语言的功能的一个逐步掌握使用的 过程。语言的学习就是学习如果表达意义。这对儿童语言发展的研究不仅说明了 儿童学习和掌握语言的过程，而且还揭示了语言的性质。韩礼德对第二语言教学 进行了深入的研究，并以他的系统功能语法为理论基础发展出了第二语言教学法 中的“功能教学法”。而乔姆斯基认为人的大脑中有一种由语言的普遍特征和评价语言信 息的能力组成“语言习得机智”，这种机智是与生俱来的。乔姆斯基对这种天赋的 语言习得机智以及儿童如何自觉地发现语言深层结构并且令它生成表层结构的 过程就行了研究和论述。这一结果对人类第一语言的获得具有重大的意义。
三、总结 尽管系统功能语言学和转换生成语言学之间在研究角度、研究方法等 方面都存在着较大的差异，但也必须看到两者之间存在的共通之处。两者在语言 学研究上各有侧重，相互补充。语言研究者应该对两种学派的基本理论都有所了 解，从而对语言学有更全面的认识。同时，两个学派之间也应该在保有自身特色 的前提之下，多一些沟通和交流，相互促进，从长远来看，这将有利于整个语言 学的发展。
作者简介：李静 第3篇：系统功能语言学视角下英日汉主位结构对比研究 “主位（theme）——述位（rheme）”这一概念最早是由布拉格学派语 言学家马泰休斯（Mathesius）在二十世纪三十年代末提出的，他指出主位是话语 的出发点，是话题所谈论的对象。1960年澳大利亚语言学家韩礼德对其进行了发 展，并将此术语纳入其系统功能语言学中。韩礼德（1994）认为：小句作为一个 消息结构，是由主位和述位构成的，主位是一则消息中起出发点作用的成分，而 消息中余下的部分，也就是发展主位的部分，叫作述位。主位总是在述位前面出 现，这是由主位的起点功能所决定的。
韩礼德（Halliday）在“AnIntroductiontoFunctionalGrammar”一书中具 体阐述了主位理论，并把它定义为：1）主位是小句出发的起点；
2）主位指小句 信息的起点。根据主位本身结构的复杂程度（2000），他把主位分成了“单项主 位”（simpletheme）、“复项主位”（multipletheme）和“句项主位”（clausaltheme）。
单项主位是指只出现了概念成分，而语篇成分和人际成分没有出现的主位，单项 主位的组成形式通常由名词词组、介词词组或副词词组充当；
小句（句项主位） 也可以作为单项主位的一种形式。因此，韩礼德（Halliday）的主位分类可以概 括为“单项主位”和“复项主位”。复项主位中有且只有一个“概念成分”，另外还可 能含有“语篇成分”和“人际成分”，如果这三种成分同时出现，那他们的顺序为：
语篇成分—人际成分—概念成分。由此可见，复项主位由多个成分构成，因此，他还根据复项主位中不同成分所行使的不同功能将主位分为“语篇主位” （Textualtheme）、“人际主位”（Interpersonaltheme）和“主题主位”（Topicaltheme）。
根据有无标记，他把主位又分为“无标记主位”（unmarkedtheme）和“有标记主位” （markedtheme）；
无标记主位是指在句子中充当主语的主位，而有标记主位是 指句子的主位与句子的主语不重合的主位。
一、英日汉主位结构的识别 韩礼德（2000）指出，不同的语言，主位体现方式可以截然不同。但 如果某一特定语言中的消息结构是以“主位（theme）——述位（rheme）”组织起 来的，而这种结构又以各成分在小句中的序列来表示的话，那么主位自然应该在 句首，而不是在句末或者某个其他特定的位置上。因此，作为一个一般原则，主 位可以识别为小句第一个位置上的成分。如在“我是老大”中，“我”是该小句的主 位；
“老大是我”的主位是“老大”。英语和日语小句的主位位置和汉语一样，如：
（1）IamXiaowang.（我是小王） （2）XiaowangisI. （3）わたしはおぅです.（我是小王） （4）おぅはわたし. 由此可见，主位这一概念具有跨语言的共性，句首位置是识别主位的 主要标准。
二、主位标记 韩礼德认为主位的判定一靠位置，即位于句首；
二靠功能，即小句信 息的起点。这表明句首成分具有主位性质。韩礼徳（2010）指出，在英语中主位 是由它在小句中的位置决定的，不再需要其他标记。而在汉日主位结构中，主位 后经常伴有标记词。日语经常使用“は”、“が”等标记或逗号将主位置于明显的句 首位置；
汉语口语中常使用“啊！呢！嘛！吧”等语气助词和逗号，但是书面语中， 有时候没有主位标记。例如：
（5）これはわたしの名刺（めいし）です。这是我的名片。
（6）いささか古い話ですが、先月の末のことでした。（这是发生在上个月的事）。
（7）走嘛！我想去看看。
（8）你看，那儿的风景多美！ （9）IamveryinterestedinEnglish. （10）Sheismygoodfriend. 例（5）中的“わ”用在主语“これ”后，表示“これ”既是主语、主题同 时也是主位。“わ”还可以附着于其他成分后，如宾语、状语等，起各种辅助作用。
“が”也有同样的用法，例（6）就是“が”起辅助作用的用法。而在汉语口语中， 汉语句首的其他成分，比如人际成分和篇章成分也可以用“啊、呢、嘛、吧”等语 气助词和逗号标示。例如：
（11）反正呀，到时候再说也行。
（12）一直啊，我这心里就不塌实，总觉得要出事。
（13）我觉得吧，你特有老师范。
上例中的“啊、呀、吧”都是跟在副词、连接词及小句之后，所标示的 成分则属于主位结构中的人际和篇章主位成分。日语和汉语都存在其独特的主位 标记，日语由于形态丰富依靠形态表达句法功能，因此其主位标记是必须的，有 时候句子表层没有出现主位标记，但这不是说可以没有主位标记，而属于主位标 记的省略。汉语与此不同，虽然口语中有着固定的几个表现形式，但是书面语中 往往没有任何形式，我们认为这属于主位的零形态，即在主位后面总是存在一个 主位标记的位置，在口语中，这个位置被“啊、呢、嘛、吧”等语气助词和逗号占 据，在书面语中，这个位置是存在的，只是没有表面的表现形式而已，称为主位 的零形态。如果承认主位的零形态，那么汉语和日语在主位标记上也表现出了一 定的共性。
（三）主位的标记性 韩礼德把主位分为非标记性主位（unmarkedtheme）和标记性主位 （markedtheme）。凡是一个功能成分及其相应的形式在多数情况下出现，这样 的情况便是非标记性的。相反，如果一个功能成分及其相应的形式只在特殊情况下出现，这样的情况便是标记性的。例如，我们夏天穿裙子，冬天穿棉衣，这在 我们的日常生活中是很正常的，也是被大多数人认可的，因此可以说是无标记的。
然而，如果有人冬天穿裙子，夏天穿棉服，这在我们日常生活中很少见，并且在 大多数的眼里，是不能接受的，因而是无标记的。由此看来，有标记和无标记是 相对而言的，并不是完全相对里的两个概念。
三、结语 本文以韩礼德系统功能理论为指导，探讨了英语、日语和汉语三种语 言的主位成分和主位标记，并且从这两个方面对英语、日语和汉语三种语言的主 位结构进行了对比分析。通过研究发现，主位这一概念具有跨语言共性，但是由 于日语属于SOV语言，形态变化丰富；
汉语属于SVO语言，缺乏形态变化，两种 语言的特点导致汉日在主位成分和标记以及不同语气的主位标记性方面表现出 一定的差异性。而英语则同时具有SOV和SVO，因此主位成分和主位标记没有汉 语和日语那么明显。
作者：王小峰