浅论小学语文阅读教学课堂教师引导的几个方法
浅论小学语文阅读教学课堂教师引导的几个方法 语文阅读教学是师生凭借文本进行教师、学生、文本、 教科书编者之间对话的言语实践活动。在这样的过程中，学 生能否成为言语实践活动的主体是检验语文阅读教学课堂 是否“高效”的重要指标，学生能够在教师的引导下心灵自 在地感悟语言、习得方法，这样的课堂便无“负重”之言。随着对高效课堂研究的逐渐深入，我们越来越深刻地认 识到：教育不是为了教育者的发挥，而是要使学习者获得成 就。“高效”绝不代表一位教师在课堂上的言语实践机会大 于学生，“减负”更不是让学生在课堂上少说话。作为教师， 课堂上的最佳表现，不是对文本解读得多么高深，不是多么 擅长机敏巧妙地串讲串问、旁生枝节，而是能忘掉自己，专 心当好学生学习的组织者、引导者，要看教师置身于学生的 语文实践组织调控是否得当、欣赏期待是否真诚、叫好称赞 是否准确、提供帮助是否管用。那么教师在课堂中应该什么 时候“说话”才最有效？下面就从我们阅读教学课堂最常遇 到的情况出发，谈一谈教师“出手的时机”。
一、“宜将身在此山中”——抓住学生交流思考的时 机 语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，鼓 励自主阅读、自由表达，充分激发学生的问题意识和进取精 神。正是基于以上思考，语文阅读教学课堂越来越重视对整 体实践性问题的交付。在交流的过程中，我们经常会遇到这样的情况：教师备课过程中按部就班，预设做好了学生从第 二自然段开始汇报的相应练习设计。汇报过程中，学生却“不 按常理出牌”，交流直奔倒数第二自然段。这种情况，我们 要么打断学生，牵引到教师安排好的段落，要么在学生汇报 之前就明确“让我们先从第二段开始汇报”，这样学生就沿 着您心中建立起来的“教案”顺畅地进行汇报了。岂不知， 学生心中对文章的理解，虽然聚焦于倒数第二自然段，但却 是集合个体对通篇文本的思考，被教师牵着鼻子走回头路， 这样的学习又怎谈“高效”呢？ 堵不如疏。阅读教学过程中，学生在进行班级交流前往 往会有默读思考或小组交流的环节，这是教师参与个别研究、 摸清学情的最佳时机。在这个宝贵的时间里，教师要充分“动 起来”，力争和尽可能多的学生进行交流：学生对文本哪个 地方感兴趣；
准备就哪段文字为出发点进行汇报；
哪些段落 语句是学生争议较大的地方。这些信息都需要教师在这段时 间内进行采集、整理。那么，在进行全班交流的过程中，教 师自然就能够针对所了解的情况选择汇报，做到有的放矢。
二、“且信春来草自生”——调控学生言语交锋的时 机 学生就文本的某一词、句、段展开“交锋”，作为教师， 我们调控的时机应把握以下几点：第一，不做“决策者”告 诉词、句是否抓得准；
第二，不做“评判者”宣布讨论过程 对与错；
第三，要做“鼓励者”，肢体语言增强学生发言信心；
第四，要做“引导者”，随时关注“激辩”方向控大局。
我们以一段课堂实录为例：
生：我不同意你的意见，那个云它怎么把树给压住呢？ 生：就是那个云你感觉它往下把树给压住了。
生：就是看见乌云压着树，不是乌云真正地压着树，是 人们的一个错觉。
生：他说的乌云压下来压到树那儿，不是说的乌云肯定 碰到树，而是说的一种美，压压压，压下来慢慢地。
生：难道你不觉得压下来很恐怖吗？ 生：怎么恐怖呢？ 师：所以说觉得课文这部分写的有意思。
学生的六次发言讨论“乌云压着树”带给自己的感觉， 前五次，教师并没有在每个学生发言后显示自己的“引导” 作用，这是智慧。教育的始点“教”和终点“会”之间有一 个永恒的中介，那就是“学”。在这样的过程中，学习的基 本过程就是“悟”，无论是学习从先前的知识或智慧出发的 逻辑可达的地方，还是逻辑不可达的地方，缺少了这样的过 程，所有的教育都是低效或无效的。
第六次，学生反问“恐怖”的时候，教师“出手”了， 因为他清楚地认识到学生极有可能转向“恐怖”感觉的讨论， 这偏离了文本解读的方向，“所以说觉得课文这部分写得有 意思”，既肯定了学生讨论内容的丰富，又提醒了大家研读 文本的方向。“试从静处闲听耳，便有冲然道气生”说的正是教师此刻应该具有的心态。
三、“始悟此中有真意”——切中学生实践评价的时 机 课堂教学中，教师对学生的学习行为给予即时评价，使 学生获得积极的情感体验，其有效的激励、情感的投入、内 容的翔实、语言的机智总会成为课堂的一抹靓丽色彩。
对于阅读教学40分钟的课堂来说，“时机”稍纵即逝， 在准确的时间说准确的话、做准确的事，成就高效课堂，让 学生在心灵自在的空间“风乎舞雩，咏而归”。