谈小学数学课非预设生成时教师有效引领的策略
谈小学数学课非预设生成时教师有效引领的策略 【摘要】新课程下的小学数学教学是师生之间交往互动 与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。但是生成并非都是 事先可预设的，非预设生成更是给我们的数学教学增添了不 少精彩的场面。面对课堂上的非预设生成时，笔者认为不是 逃避，而是积极的应对，不是简单处理，而是精心打理。这轮新课程改革在观念上充分凸现了”以人为本”素质 教育的思想，把”为了每个学生的发展”，”让每一个学生 个性获得充分发展”的价值观视为根本。所以，新课程除了 处处强调学生是学习的主人外，还倡导师生平等、教学民主， 要给学生创造充分发挥和施展的空间，这使得教学过程更加 开放、创新，动态生成这个概念就油然而生了。从理论上说， 数学课堂教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾的统一，两 者之间的关系是辩证的、相辅相成的。但两者之间并非都处 于和谐状态，也有相矛盾的时候，给我们的数学教学制造了 麻烦，造成尴尬甚至失败的场面。这时，就需要我们冷静判 断、积极引导，以巧妙的策略来加以攻破，让尴尬场面成为 精彩之处。
1．学生卡壳，准确引导 学生的知识基础、思维水平、学习态度等，教师要想完 全准确地掌握是很困难的，教师预设的教学过程准备再充分、 设计再精心，在实施的过程中也难免发生”卡壳”或”冷场” 的现象，特别是在倡导给学生自主探索空间的新课改背景下更容易出现。当学生的学习卡住时，关键要找准卡点，对症 下药，进行引导。如：在教《长度和长度单位》这一节课上， 一位教师完成了长度和长度单位的教学，为了拓展学生所学 知识，提出这样一个问题：如果测量一个同学的腰围，应该 怎样量？从数学思想的角度看，他在这里渗透了转化思想， 即把曲线段转化为直线段来测量。他的设计意图是好的，但 学生手里拿着尺，一时想不出怎样用这把直尺去测量同学的 腰围。30秒、一分钟、两分钟过去了，学生还是想不出来， 教学在这儿”卡壳”了。这时，教师准确把握了学生思维” 卡壳”的原因，及时引导：你们现在想的是用什么工具来测 量腰围？工具方面能不能想想办法？学生们受到教师的启 发，很快想到了用线围住同学的腰，然后再用直尺测量所围 线的长度的办法。
2．学生跑题，及时牵引 在教学过程当中，我们有时会遇到这样的尴尬，学生给 出的答案与我们期望的结果完全沾不上边，这时如果教师强 行推进预设的教学流程，将会越陷越深，这时教师必须果断 地采取措施，将教学过程拉回正轨。如在执教”长方体和正 方体的体积”一课时，笔者拿出两个体积非常接近的长方体， 让学生来判断哪个的体积大，哪个的体积小。目的是让学生 产生争论，从而引导出这样一个结论：有时通过观察我们无 法判断体积的大小，这时需要找到一种计算体积的方法。但 学生的回答出乎笔者的意料，他们想出了许多种比较两个长方体体积的方法，有割的、有拼的，还有放在水中泡的，但 都与笔者所期望的计算长方体的体积相差甚远，这时笔者立 即停止了学生的讨论，指出这节课我们要学习长方体体积的 计算方法。
课后，笔者分析学生之所以没有给出期望的答案，一方 面可能是因为学生没有这方面的知识基础，另一方面也是因 为提出的这个问题不太明确，有一定的歧义。可以预想，如 果让学生继续说下去，他们可能还会想出很多有创意的想法， 但这无助于本节课正常教学内容的学习，浪费了有限的教学 时间。在这种情况下，我们教师必须忍痛割爱，一锤定音， 真正发挥教师的主导作用。
3．想法不同，开展争辩 在数学课上，由于学生对知识感受和体验的不同，思考 方式的差异，他们对同一个问题可能会有不同的看法。这时 教师要能够根据知识的特点，巧妙地利用这种对立，引导学 生发表自己的看法，进行辩论，让学生更深刻地认识知识的 本质。因为学生在听到一种与自己相反的或者不完全相同的 结论时，他就接受了挑战，而这种挑战来自于学生而非教师 的时候，他会更加的兴奋、固执和坚持，而此时教师给学生 创造辩论、思考、再认识的机会，肯定会加深学生对知识的 理解和升华。如一位教师在教学《对称图形》讨论平行四边 形是不是轴对称图形时，有的同学认为平行四边形不是轴对 称图形，因为把它对折后，不能完全重合；
有的同学认为平行四边形是轴对称图形，因为把它对折后，发现它的两边是 两个完全一样的梯形，若沿着折痕剪开，换一个方向后两边 就能完全重合。双方各执一词，两种观点势均力敌，谁也说 服不了谁。在这时这位教师没有简单提示答案，而是组织两 个辩论队进行辩论，同时让他们动手实验进行验证，后来， 不同观点的学生在辩论中逐渐融合，达成一致，最终学生对 对称图形有了深刻的认识，而且还培养了逻辑思维和语言表 达能力。
4．知识跃进，顺势延伸 教学中如遇到教师还没教学学生就已掌握的非预设生 成时，此时学生已经知其然，教师要善于捕捉亮点，来个顺 水推舟，立即调整自己的预案，顺着学生的认知起点，问其 之所以然，这样及时跟进，引导学生回放知识的获取过程， 进而展开教学，就能收到良好的教学效果。常用的方法有让 学生验证、推导等。
如笔者在教学《长方形面积的计算》时，当进行到让学 生比较两个相近图形的大小时，一个学生站起来说：”我知 道长方形面积的算法，只要用”长×宽”就可以求出它们的 面积。”再一问，全班大多数的同学都已经通过预习知道了。
教师原先精心设计的各个精妙的教学环节和设计好的精心 提问，一下子全泡汤了。怎么办？惟有顺水推舟，及时改变 预设的程序。”那么长方形的面积为什么可以用长乘以宽来 计算的吗？请你用手中的学具来证明一下，行吗？”学生个个兴趣盎然，全身心地投入到新知的探索中；
有的独立操作， 有的合作讨论；
教师也适时地参与学生的讨论、交流；
学生 在活动中所表现出来的聪明才智，大大地超出了我们的预想。
自主探究能给予学生证明自己的机会，使他们体验真正属于 自己的知识的生成，同时在这个生成的过程中推动了学生各 方面能力的发展。
5.偏离目标，及时阻止 在教学过程当中，我们有时会遇到学生给出的答案或问 题难度既超出现阶段教学的要求，也超出了本阶段学生的” 最近发展区”，对于学生来说没有探究的基础。这时如果教 师继续纠缠，难免会越陷越深，笔者认为这时必须果断地采 取措施，适可而止，果断刹车，将教学过程拉回正轨，没有 必要”继续争下去”。如在教学《角的度量》时，有学生提 出”用尺子量角”，这知识所涉及的原理属于中学知识范畴， 其难度既超出现阶段教学的要求，也超出了本阶段学生的” 最近发展区”。对于没有学过”圆的知识”的四年级小学生 来说，没有探究的基础，因此，笔者进行了及时阻止。
6．生成错误，将错就错 教师不要害怕学生出错，更不要将错误藏着、捂着，或 轻描淡写一笔带过，而要利用”错误”这种宝贵的教学资源， 从学生的错误想法出发，进行引导点拨，引出正确的想法， 得出合乎逻辑的结论，让错误发挥其潜在的教育价值。
学生的错误是他们基于某种片面的认识所作出的结论，教师应允许、包容和接纳学生的错误，引导学生通过积极独 立思考，通过自主探索发现错误的根源．自己纠正错误，这 样能深化学生对知识的认识。如：一教师在教学《平行四边 形的面积计算》，教师首先出示一个长方形，要求学生说出 面积计算方法：长×宽(axb)。接着教师在电脑上将这个长 方形拉成一个平行四边形，让学生猜想这个平行四边形的面 积怎样计算？由于受负迁移的影响，不少学生认为是两边相 乘(axb)o此时，教师将错就错，进行因势利导：如果是”axb”， 那么长方形和平行四边形的面积应该相等。接着，运用电脑 动画将平行四边形移到长方形图上，引导学生比较两个图形 是否一样大？经过仔细观察比较，学生发现两个图形的面积 不一样大，其中阴影部分就是长方形面积比平行四边形面积 大的部分，从而明白”axb”不是平行四边形的面积。教师 进一步引导：平行四边形的面积到底怎样计算呢？通过直观 图，多数学生都能说出将长方形外的小直角三角形平移进来， 将平行四边形转化成长方形来推导它的面积公式，最终得 出”平行四边形的面积=底×高”的结论。
总而言之，学生不是一个容器，而是一支需要点燃的火 把。我们只有捕捉住课堂中的非预设生成资源，巧妙应对， 才能激活学习主体，引导学生自主地学会学习，才能真正使 教学焕发出蓬勃的生命力！