医学教导阶段考核方法诌议
医学教导阶段考核方法诌议 无论国内外,技能目标的培养重点在临床医学学习阶段, 对国内大多数采取基础和临床两个学习阶段的医学院校来 说,临床医学生培养标准对技能目标的要求在临床学习阶段 比较具体,对基础医学学习阶段技能目标要求相对比较抽象, 往往需要在理论课学习和实验课学习过程中体现,而临床学 习阶段提出的诸多能力也需要在基础医学阶段培养。基础阶 段以疾病为中心教学、PBL教学、小组讨论等在学生临床思 维能力、协作能力、沟通交流能力、对疾病临床改变的观察 能力的培养上已经在进行有益的尝试。综上所述,国内外临 床医学生培养标准在绝大多数方面保持一致。培养标准在基 础医学学习阶段对知识、技能和能力方面都提出新的要求, 要求在基础课程教学中除培养学生的基本理论、基本知识、 基本技能外,还在能力培养方面要求学生具备自主学习能力 和终身学习观念、交流沟通意识、团队合作精神、创新思维、 科研思维等能力,这些能力对提高学生临床课程阶段的学习 及今后走向工作岗位至关重要。培养目标与考核之间的关系 为达到以上各项培养标准,国内外各医学院校在更新教 育观念,优化课程体系,改革教学内容和教学方法上做了大 量工作。但是医学生是否能达到预定的培养目标,则需要通 过考核来评价,故医学考试的意义在于通过对考试内容、考 试形式的安排,引导学生的学习,使学生达到预定培养目标[5]。教师不仅仅是考核评价的执行者,更要根据考核结果及 时调整教学内容和教学方法,以满足培养目标。学生要对考 试结果进行自我总结,查明学习中的薄弱点,调整学习方法, 达到培养目标,使考试起到真正意义的指挥棒作用。而我国 现有的考核评价学生的方式仍以传统考核方式为主,课程考 核多为总结性评价,形式多采用闭卷笔试,内容侧重理论知 识。对学生技能、能力的考核比较薄弱,缺乏有效地评价指 标和方法。在客观评价学生对知识掌握的基础上,如何客观 评价学生的技能、学习态度、学习行为、学习能力一直是教 育者关注的重点。
基础医学教育阶段考核评价方法 考核包含考核的执行者,考核的对象,考核工具、考核方 式、考核内容。可以用于考核学生的题型较为广泛。考核的 方式也可以有形成性考核、总结性考核、诊断性评价、过关 考试、自我评价等[6]。基础医学教育阶段对医学生的考核 评价除基本知识掌握掌握之外,对应临床医学生培养目标的 还有人文素质、学习行为和学习态度及适应临床学习阶段的 各种能力培养,如动手能力、实验操作能力、临床思维能力 和观察能力等。要想客观、公正的评价学生,必须选择正确 的考核工具和方式,制定对应的评分标准。(一)对知识的考 核。在基础医学教育阶段最熟悉、最广泛应用的对学生理论 知识掌握情况的考核方法为传统的闭卷笔试,具有不可替代 性。国内外许多学者对此进行过专门研究,因此,也出现主观题和客观题的分类,也有将选择题变换成多种形式,配合论 述题、病例分析题等,其目的最终是想达到客观评价学生对 知识的掌握和应用。但在实际考试应用中,仍不能脱离基础 医学知识学习需要“死记硬背”的怪圈。笔者认为,在医学 教育发展的今天,基础医学知识也在不断更新和发展,对医 学生来说学会自主学习和知识应用的方法更为重要。因此, 出题形式和主客观题分类不是主要的,关键是明确考什么? 怎样出好题。近年来各院校开展的PBL教学,提倡学生早接触 临床,为我们进行考试改革提供了很好的途径和借鉴。加拿 大纽芬兰纪念大学 (theMemorialUniversityofNewfoundland)生理学系设计了 一种基于“三级跳”的三段考试试卷,在课堂上给学生一个 临床病例,让他们列出与该病人生理反应所必需的生物医学 科学命题。学生在课外自行寻找答案,然后在接下来的课堂 考试中写出自己的收获[7]。教师给予评价。这种考核方式 值得学习。(二)对技能与能力的考核。技能指实践操作的能 力和应用能力;而能力是知识、技能等素质的集合,并对各项 加以综合利用。医学教育中对技能、能力的考核方法较多, 如解剖操作、机能实验操作、病理标本的观察和描述等,这 在一定程度上考核了学生动手能力以及运用所学知识解决 临床问题的能力。但受学生人数、实验条件和标本来源的限 制,加上考核过程由于缺乏具体标准导致教师的主观判定, 使得这方面的考核与学生实际技能和能力产生偏差。印度班加罗尔Basaveshwara医学院生物化学系采用“笔试+操作+口 试”的方法。首先教师会给学生5分钟的时间通过笔试的方 式回答问题,之后进行实验操作。操作结束后,每个学生到教 师那里接受教师对所学知识的询问。这种方式全面考察了学 生操作技能及应变能力。国内也有利用临床病理引导学生进 行相应科学发展动向评述和新进展主讲,考查了学生信息检 索、语言组织能力和自主学习能力,又如探索性实验及小论 文撰写,考查学生创新能力和科研思维能力。这些不失为很 好的探索。(三)对态度与行为的考核。学习态度主要指学生 在教学活动中的主动性和积极性,可以通过学习行为表现出 来。基础医学学习阶段学生学习态度与行为不容易测量。教 师可以根据学生参与教学活动的次数、认真程度、有无主动 提出设想和建议、积极动手动脑、准时完成学习计划任务及 小组讨论的参与程度等设计评价表进行量化。英国莱斯特医 学院(Leicestermedicalschool)采用的小组学习及相应的 考核来全面评价学生综合能力。小组活动由一定数量的学生 和一名教员同时参与,围绕任务活动,并且一起反思所完成 的工作。对于小组学习的考核则包括参与,提供观点,研究、 分析、准备材料的能力,对合作过程的贡献,支持并鼓励其他 小组成员,对最终结果的实际贡献。小组考核按以上各单项 进行评分[8]。考核过程自然且非正式,考核重点是学生的能 力表现,目的是通过鼓励学生为自己的学习负责,促进学生 对教材做更深的理解,提高学生解决问题的能力,提高学生的参与意识,社会性团队工作能力。除教师对学生的评价外, 学生也能进行互评和自我评价。
结语 通过对临床医学生培养标准的分析,社会对医学毕业生 的要求已发生变化。考核评价作为引导学生自主学习和能力 培养的指挥棒作用日趋重要。教学模式、教学手段、教学内 容已有较大的改革,作为考核评价学生的考试模式也要有相 应的转变。基础医学学习是临床医学生培养的重要阶段,客 观考核和评价学生的知识掌握程度、学习能力、执业技能, 培养良好的学习态度和学习行为,对医学生的成长有重要意 义。考核评价方法可以在平时考核灵活化、成绩构成多元化、 考试形式多样化、题型内容综合化的基础上,制定详细的考 核评价标准,并在学习之初告示学生,真正发挥考试指挥棒 的作用,引导学生学习。其次,要认真思考出题形式、出题考 学生什么的问题,把考核评价与培养目标紧密结合,建议尽 量以临床病例为引导,让学生明白学习该知识点的临床应用。
最后要及时进行考核反馈,开展对考试结果的分析和评价, 使考核评价与学生自主学习形成良性互动。